Эмоционально-оценочное слово. Эмоции и оценка Эмоциональный тон ощущений

Нелишне заметить, что вопрос отметок-оценок имеет весьма существенное значение для детей. Ими они «отчитываются» перед родителями, с их помощью соревнуются друг с другом и нередко на основании того, как выставляют отметки педагоги, выносят свое суждение и об учебном предмете, и о конкретном учителе, и о школе в целом. На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремлением выполнить общественно значимую деятельность - с другой стороны, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слёз переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Малышам важно чтобы оценка была общепризнанна.

От отношения родителей и учителей к ребёнку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Всё это влияет на развитие личности.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведёт к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональны реакции. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные отмечают у себя и положительные черты, хотя отрицательные все равно перевешивают.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2. Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний (радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия);

3. В процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием;

4. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменной настроения;

5. Эмоциональными факторами для младших школьников является не только общение со сверстниками и игры, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителям и родителями;

Влияние оценки на эмоциональное состояние подростков

Подростки уделяют внимание учебным занятиям гораздо меньше. Сфера жизнедеятельности подростков заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, спортивных секциях, много времени уделяют общению, развлечениям.

В подавляющем большинстве подростки относятся к учёбе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход от прямого переноса оценок взрослого на самооценку. Ребёнок всё больше опирается на свои внутренние критерии, сравнивает себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Главная ценность оценки для школьников этого возраста заключается в том, что она дает возможность занять им в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять в классе за счет проявления других качеств, значимость оценки падает.

Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

В подростковом возрасте нередко возникают разнообразные нарушения, в том числе и в учебной деятельности. В подавляющем большинстве, эти нарушения связаны с проблемами в общении с кем-то из значимых для подростка людей (родителей, сверстников, учителей) Оценка в подростковом возрасте выступает как катализатор ухудшения или улучшения общения со сверстниками.

Для эмоциональной сферы подростков характерны:

1. Очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлениям своих чувств, странностью: они горячо берутся за интересное дело, отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

2. Большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками: в частности, подростки долго не забывают обиды;

3. Повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющаяся в тревожности. Она вызывает различные эмоции, в том числе страх показаться смешным;

4. Сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых. Они бояться быть отверженным группой.

Влияние оценки на эмоциональное состояние старшеклассников

В старшем школьном возрасте связь между учебными и профессиональными интересами становится постоянной и прочной. Выбор профессии в этом возрасте имеет важнейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Более того выбор профессии оказывает влияние не только на возникновение интереса к соответствующим школьным знаниям, но и на его характер; он вызывает, например, интерес старших школьников к тому, как добываются знания, как устанавливаются те или иные факты и закономерности.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то его отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему предмету.

В этом возрасте притупляется острота восприятия сверстников, важней становится неформальное, доверительное общение с взрослыми. Оценка значимых взрослых способна повлиять на самооценку ученика, на его отношение к учебному предмету и, как следствие, на выбор жизненного и профессионального пути.

Кроме того, в любом возрастном периоде отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника: характера, темперамента, самооценки, коммуникативности. В целом, для любого возраста важна форма, в которой оценка выражается. Таким образом, в старшем школьном возрасте по сравнению с подростковым, изменяется характер зависимости между выбором профессии и учебными интересами учащихся.

Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:

1. Многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;

2. Большей чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств;

3. Способностью сопереживания, т.е. способностью откликаться на чувства других близких им людей

Влияние эмоций на результаты обучения

Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые выступают в качестве значимых детерминант, обусловливающих ее успешность. Это объясняется тем, что эмоциональные состояния и чувства способны оказывать регулирующее и энергизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и др.). В каждом познавательном процессе можно вычленить эмоциональную составляющую.

Познавательная деятельность несколько тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность. Положительные эмоции закрепляют и эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учебных задач. При сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. При этом возникает импульсивная непредсказуемость поведения.

Установлено, что эмоции обусловливают динамические характеристики познавательных процессов: тонус, темп деятельности, настроенность на тот или иной уровень активности. Эмоции выделяют в познавательном образе цели и побуждают к соответствующим действиям.

Основные функции эмоций – оценка и побуждение. Известно, что действие эмоций может быть усиливающим (стеническим) или понижающим (астеническим). Эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим, к прошлым или к прогнозируемым ситуациям, к себе или выполняемым видам деятельности.

Эмоциональная составляющая включена в учебную деятельность не в качестве сопровождающего, а в качестве значимого элемента, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур, связанных с самооценкой, уровнем притязаний, персонализацией и другими показателями. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и познавательных процессов в обучении приобретает особую значимость. Недооценка эмоциональных компонентов приводит к большому количеству затруднений и ошибок в организации процесса обучения. Эмоциональные факторы важны не только на начальных этапах обучения учащихся. Они сохраняют функцию регуляторов учебной деятельности и на последующих ступенях обучения.

Экспериментально доказано, что восприятие словесного (вербального) и несловесного материала зависит от исходного эмоционального состояния обучаемых. Так, если учащийся приступает к выполнению задания в состоянии фрустрации, то у него обязательно возникают ошибки восприятия. Беспокойное, тревожное состояние перед экзаменами усиливает отрицательную оценку незнакомых людей. Замечено, что восприятие учащихся в большой степени зависит и от того, какое эмоциональное содержание несут воздействующие на них стимулы. Эмоционально насыщенная деятельность оказывается значительно эффективнее, чем эмоционально ненасыщенная. Эмоциональный фон выступает одним из значимых условий, влияющих на оценку положительных или индифферентных выражений лица.

Человек способен оценить эмоциональные проявления не только взаимодействующих с ним людей, но и свои собственные. Эта оценка обычно совершается на когнитивном (осознанном) и на аффективном (эмоциональном) уровнях. Известно, что осознание собственного эмоционального состояния способствует развитию способности осознавать себя в целом, в совокупности своих свойств и качеств.

События, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, очень неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферентные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание было гораздо лучше, чем если на них были ничем не примечательные лица. При определении аффективной тональности слов было установлено, что слова способны вызывать приятные или неприятные ассоциации. «Эмоциональные» слова запоминались лучше, чем не эмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то при воспроизведении их количество значительно увеличивалось. Доказано, что существует эффект селективного (избирательного) запоминания «эмоциональных» слов. Следовательно, слова имеют ценностный эмоциональный ранг.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время есть данные, что и неприятная информация надолго «застревает» в памяти человека.

Исследовались также влияния личностных особенностей учащихся на запоминание позитивного и негативного эмоционального материала. На воспроизведение эмоционально окрашенной информации влияет и исходное эмоциональное состояние человека. Внушенная временная депрессия» уменьшает воспроизведение приятной информации и увеличивает воспроизведение неприятной. Внушенное приподнятое настроение ведет к уменьшению воспроизведения негативных и увеличению позитивных событий. Изучалось также влияние настроения на запоминание слов, фраз, рассказов, эпизодов личной биографии. Зависимость запоминания изображений, слов, фраз, текстов от их эмоционального значения и от эмоционального состояния человека считается уже доказанным.

В работах В. В. Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль «механизмов эмоционального закрепления», образования аффективных комплексов.

Исследовалось влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций. Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. В хорошем настроении у человека наблюдается большее упорство, он решает большее количество задач, чем при нейтральном состоянии.

Развитие мышления обусловливают, прежде всего, интеллектуальные эмоции и чувства, которые возникают в процессе познавательной деятельности человека. Они включены не только в рациональное, но и чувственное познание человека.

Факт существования интеллектуальных эмоций признается еще со времен Платона, которым были выделены специфические умственные наслаждения. Вопрос функционирования интеллектуальных эмоций решался и Аристотелем, который считал интеллектуальную эмоцию удивления началом процесса познания. Уточнение функций интеллектуальных эмоций и чувств сделал Р. Декарт в труде «О страстях души». Именно он включил удивление в число шести основных страстей человека, отдавая ему первое место среди всех страстей. Р. Декарт развил мысль Аристотеля о том, что познание начинается с удивления, которое, по его мнению, позволяет человеку замечать и обращать внимание на то, что раньше проходило мимо его сознания. Удивление имеет как побуждающую, так и ориентирующую функции. К числу интеллектуальных чувств Р. Декарт относил также сомнение, которое является основной частью мыслительного процесса. Он утверждал, что сомнение – мать истины.

Основой интеллектуальных эмоций и чувств признавались сознательные оценки «абсолютных достоинств вещей». Гамма эмоциональных проявлений достаточно широка. Так, Б. Спиноза к удивлению Платона и к сомнению Декарта добавил чувство уверенности, которое он рассматривал как чувство, противоположное сомнению. Уверенность – это удовлетворение, возникающее из идеи будущей или прошедшей вещи, причина сомнения которой исчезла.

К объяснению интеллектуальных чувств обращался И. Кант. Его, как и Платона, интересовало интеллектуальное чувство: «это такое возбуждение чувства, которое первоначально задерживает естественно игру мысли, значит бывает неприятным, но потом тем больше содействует приливу мысли и неожиданных представлений и поэтому становится приятным» ". Кант отмечал тормозящее и мобилизующее влияние чувства удивления на мыслительный процесс.

Позже появилось утверждение В. Дильтея о том, что человеку достаточно испытать чувство, чтобы он тотчас же приобрел знания о находящемся вне его мире. Он поставил переживание на место мышления. Однако сегодня ясно, что нельзя рассматривать интеллектуальные чувства в отрыве от мышления. Интеллектуальные чувства – это внутренние сигналы и побудители мыслительного процесса, но они отнюдь не заменяют мысль.

Детерминантой возникновения и проявления интеллектуальных эмоций в мыслительной деятельности выступают познавательные мотивы. Эмоции отражают реальные отношения между познавательными мотивами и успешностью-неуспешностью связанной с ними мыслительной деятельностью. Во многих работах интеллектуальные эмоции и чувства рассматриваются как конкретные механизмы, побуждающие мышление.

Как и другие эмоции интеллектуальные имеют внешнее проявление, отражаясь в мимике лица, в позах тела, в мелодике, динамике, темпе, тембре, ритме речи, т. е. в невербальном поведении. Органические и экспрессивные проявления интеллектуальных эмоций доказывают их сходство с другими эмоциями.

Интеллектуальные эмоции определяют как результат, так и процесс мыслительной деятельности. Вместе с тем они могут выполнять функцию предвосхищения по отношению к познавательным задачам. Можно также выделить регуляторную и ориентирующую функции эмоций, так как человек осуществляет эмоциональную оценку мыслительного процесса. Именно эмоциональная ориентировка позволяет выделить в мыслительной деятельности те моменты, которые имеют личностный смысл и отражают его связь с познавательными мотивами.

Интеллектуальные эмоции, выделяя значимые компоненты мышления, опосредуют реализацию побудительной функции познавательного мотива. Благодаря им в мыслительной деятельности выделяются те элементы, на которые направляются познавательные мотивы. Интеллектуальные эмоции по-разному соотносятся с познавательными мотивами и целями мыслительной деятельности. Сам факт возникновения интеллектуальных эмоций задается отношением хода мыслительной деятельности к познавательному мотиву. Познавательные цели, в свою очередь, обусловливают направленность интеллектуальных эмоций на определенные компоненты мыслительной деятельности.

В психологии предпринимаются попытки не только определить природу и функции интеллектуальных эмоций, классифицировать их, но и развести понятия эмоций и чувств: интеллектуальные эмоции – это эмоциональные процессы, имеющие ситуативный и индикаторный характер, а интеллектуальные чувства характеризуются большей устойчивостью эмоциональных переживаний.

К интеллектуальным эмоциям – относят те, которые как констатируют, так и предвосхищают успех или неуспех мыслительной деятельности. Они имеют специфическую модальность. Интеллектуальные эмоции возникают уже на первой фазе мыслительного процесса при формулировании проблемы. Чаще всего – это эмоция удивления. Она начинает функционировать в мыслительном процессе и презентирует в сознание еще неосознанные противоречия между старым и новым. Вместе с тем эмоция удивления – это конкретный механизм, опосредующий влияние познавательного мотива. Это позволяет осознать противопоставление, выбрать средства для его преодоления.

«На следующей фазе мыслительного процесса – фазе разрешения проблемы – возникают эмоциональные догадки, которые представляют собой эмоциональные оценки новых, еще неосознанных смысловых образований по их адекватности познавательному мотиву. Именно эмоция догадки сигнализирует о появлении нового смыслового образования и вызывает уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно. Такие догадки, как следствие прошлого опыта человека, его знаний, позволяют проверить степень вероятности разрешения проблемы.

Следовательно, эмоции предвосхищают дальнейший ход мышления и осуществляют прогноз: возможно или нет решение проблемы. Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Сомнение и отрицательные эмоции сигнализируют о бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.

Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радости, восторга, восхищения, чувства удовлетворения, облегчения или – неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности.

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с определенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотношение не является жестким, так как любая эмоция может возникнуть на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление возникает на первой фазе мыслительного процесса при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах (В. Л. Поплужный).

Благодаря механизму эмоционального подкрепления происходит повышение избирательности мыслительной деятельности человека, достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и познавательной деятельности в целом.

Диапазон интеллектуальных чувств расширил американский психолог Э. Титченер. Он отнес к ним чувства согласия и противоречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенности и неуверенности. Как видно из этого перечня, к области интеллектуальных чувств отнесены только те, которые связаны с осознанием мыслительного акта.

К. Д. Ушинский считал, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущими чувствами, функционирующими на всех этапах мыслительного процесса, являются чувства сходства и различия. К этой же группе он относил умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Развитие интеллектуальных чувств рассматривал французский психолог Т. Рибо, в основу которого он положил инстинкт любопытства. Развитие интеллектуальных чувств, по его мнению, идет от первичного чувства изумления, возникающего у ребенка вследствие недостатка приспособления, к чувству эмоционального удивления, любопытства и заканчивается постановкой вопросов. Высшей стадией интеллектуальных эмоций являются страсти.

А. Бэн, шотландский психолог, выделяет в мыслительной деятельности такие интеллектуальные чувства, как чувство нового, контраста, перемен. Каждое из названных чувств возникает лишь на начальном этапе мыслительного акта. Они сопровождаются эмоциями новизны, изумления, истинности и ложности, чувствования внутренней согласованности и несогласованности.

Наиболее детально функции эмоциональных процессов в мышлении и в творческой деятельности изучены в экспериментальных исследованиях О. К. Тихомирова. Им получены данные, подтверждающие существование эмоциональной регуляции мыслительных процессов. Установлен факт принятия человеком действия как правильного только при наличии предвосхищающей эмоциональной оценки. Экспериментально выявлен механизм «эмоционального наведения» или «эмоциональной коррекции». Эксперименты подтвердили, что именно эмоциональная оценка оказывается зачастую абсолютно верной.

Экспериментальные работы Ю. Н. Кулюткина позволили выделить эмоциональные и операциональные компоненты эвристического поиска. Им выдвинута гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций, при которых в момент активизации отрицательных эмоциональных систем происходит рецепторное обострение чувствительности к положительным подкреплениям. На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соотношение действий требованиям задачи оценивается как успешное. Отрицательная эмоциональная оценка возникает тогда, когда не воплощается замысел решения в целом. В настоящее время говорят о наличии механизма эмоциональной коррекции (Ю. Е. Виноградов). Эмоциональные оценки как элемент этого механизма выполняют регулирующую функцию в развитии мыслительной деятельности.

Ведущую роль в управлении эмоциями играет осознание человеком своих потребностей, мотивов, жизненных целей, так как осуществив свой выбор, определив основные притязания, он избавляет себя от неуверенности, поспешных и опрометчивых решений, неверных действий. В этом случае каждое значимое событие соотносится с главными жизненными ценностями и задачами, что не вызывает ухудшения настроения и самочувствия при малейших неудачах. Даже попадая в сложную ситуацию, человек способен противостоять ей, сравнивая случившееся не с рядовыми, каждодневными заботами, а оценивая их через призму общих жизненных перспектив, рассматривая происшедшее в контексте всей жизни и деятельности.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхождения в «предстартовое» состояние, которое энергизирует человека, дает ощущение эмоционального подъема, способствует реализации его потенций, поднимает настроение, формирует «бойцовость», умение «держать» ситуацию. Однако избыточная мотивация также вредна, поскольку она вызывает повышенную тревожность, волнение, излишне фиксирует все помыслы человека на происходящем, негативно сказывается как на вегетативных, так и на психических реакциях. Из этого следует, что мотивацию следует держать под контролем, а в случае необходимости ослаблять или усиливать ее. Существуют разные способы снятия эмоциональной напряженности. Прежде всего это произвольное переключение внимания, концентрация его не на значимости результата, а на анализе причин, деталях задачи, способах их решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие сосредоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск вариативных способов и подходов анализа сложившейся учебной ситуации. Это поможет преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить поставленную проблему.

Необходимо научить ученика самого оптимизировать свои эмоциональные состояния, показав ему способы оценки значимости того, что случается не только в учебной деятельности, но и в других жизненных ситуациях. Если ученик привыкает факты и события, с которыми он сталкивается, рассматривать как чрезвычайные, не дифференцируя их на значимые и второстепенные, он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным в каждый данный момент адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней.

Необходима разноплановая информированность ученика о значимости события, достаточная для того, чтобы продумать основные и запасные стратегии поведения, выбрать способы решения задачи как в случае успеха, так и неуспеха. Это поможет избежать появления излишнего эмоционального напряжения, вовремя отказаться от применения чрезмерных усилий, научит реально оценивать субъективную значимость решаемых задач, дозировать вкладываемые эмоции, позволит сформировать индивидуальный стиль эмоционального реагирования.

Положительные эмоции обеспечивают не только более высокие результаты учебной деятельности, но и определенный эмоциональный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и более выраженные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии. Созвучие эмоциональных состояний, т. е. их синтонность, обеспечивает и учителям и ученикам широкий спектр положительных эмоций, обусловливает стремление радовать друг друга своими успехами, способствует установлению доверительных межличностных отношений, сохраняет высокую учебную мотивацию в течение достаточно длительного времени.

Широко известен закон Йеркса и Додсона, отражающий зависимость продуктивности и успешности деятельности от степени эмоционального напряжения. Ими было доказано, что при увеличении эмоционального возбуждения продуктивность вначале быстро растет, затем ее рост замедляется и достигает некоторого критического уровня, далее наблюдается ее снижение, вначале едва заметное, а затем уже и резкое. Чем значимее выполняемая работа, чем больше стремление ее во что бы то ни стало завершить, тем выше эмоциональное напряжение, которое истощает человека и не приводит к желаемому результату.

Целесообразные эмоциональные стратегии дают учащемуся возможность не тратить бессмысленно психическую энергию, накапливать ее для нужного момента, реально осознавать ситуацию, вовремя видеть безуспешность и ненужность прилагаемых усилий, достойно воспринимать неудачи и поражения, не бояться вновь взяться за решение тех проблем, которые были безуспешными при первых попытках. Снижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и перейти к следующему этапу без излишнего напряжения и страха, без боязни вновь совершить неуспешные действия.

Учащиеся нуждаются не в уговорах делать так, а не иначе. Сегодня речь должна идти о формировании у них основ эмоциональной культуры, т. е. развитии умений оценивать свои эмоции и чувства, различать весь диапазон эмоциональных состояний и управлять ими, учить адекватным способам эмоционального реагирования, активного создания новых доминант и избавления от стрессов, наблюдения и нормализации своих состояний в ситуациях конфликтов, психических и физических перегрузок, личных и социальных катаклизм, восполнять эмоциональную недостаточность, пользоваться методами релаксации, аутогенной тренировки. Большое значение имеет вооружение учащихся умениями управлять и регулировать внешние проявления эмоций, усиливать их в ситуациях потери работоспособности, ослабления творческих возможностей.

К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятельности в целом.

Эмоции становятся более выраженными при усилении доминирующих потребностей. Эффективным средством возбуждения эмоций является умение ставить значительные и масштабные цели. Оно, как и другие умения, не возникает само по себе, а требует специального обучения. Учащиеся должны получить информацию о том, что чем значимее цель, тем больше оснований надеяться, что преодолев трудности и добившись успехов, они получат двойной результат. Кроме достижения цели у них появляется реальная возможность стабилизировать психическое и физическое состояние, испытать сильные положительные эмоции, пережить радость от приложенных усилий.

Переживание успеха делает человека более уверенным в своих силах и устойчивым по отношению к последующим нагрузкам. Кроме того, следует обратить внимание учащегося на то, что значительная цель создает позитивный эмоциональный фон, способствует высокой работоспособности и сопротивляемости организма в ходе ее достижения, позволяет сохранить их и в последующее время поставить перед собой еще более значимые цели. Переключение на очередную цель должно быть своевременным. Это предотвратит снижение работоспособности. Высокие цели становятся своеобразным щитом, удерживающим творчество и возможности человека на очень высоком уровне. Немаловажно, что постановка такого рода целей позволяет повысить авторитет и способствует персонализации личности и изменению ее социального статуса.

Необходимо, чтобы учащиеся научились не только различать, но и проявлять в процессе учебной деятельности сочувствие, сопереживание и содействие, так как они усиливают эмоции и являются достаточно сильным фактором развития их личности. В этой связи важно, чтобы вся окружающая учащихся обстановка была оптимистичной, уважительной и жизнеутверждающей. Именно на учителе лежит ответственность за создание в процессе обучения творческой атмосферы. Он достигает этого, если показывает образцы доброжелательности, ровного настроения, эмоционального приятия всех учащихся независимо от их успехов в учебной деятельности. Из этого следует, что недопустимы резкие, нетактичные высказывания и оценки, провоцирование конфликтов, скандалов, эмоциональных взрывов (аффектов), несправедливое и тем более агрессивное отношение к учащимся, травмирующее их.

Учитель, должен вовремя заметить проявление у учащихся фактов эмоционального дискомфорта. В его задачу входит снижение эмоциональной напряженности и увеличение операциональной напряженности, направленной на реализацию учебных целей. Не менее значимо развитие способности понимания внутренних состояний другого человека, которая позволит учителю адекватно оценивать эмоциональное состояние ученика, моделировать его мотивационную сферу, осознавать и учитывать степень утомления.

Эмоциональная напряженность приводит к возникновению стойких отрицательных эмоций, которые могут быть экстраполированы (перенесены) иногда и на весь учебный процесс, снижает уровень мотивации учебной деятельности вплоть до ее отвержения. Следствием могут быть нарушения взаимоотношений с учителями, соучениками, педагогическим коллективом в целом.

Эмоциональная напряженность может возникать на фоне аффективных следов прошлых неудач, от стойкого негативного отношения к данному учителю или к определенному учебному предмету. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению общей работоспособности, к появлению стереотипных высказываний, к нарушению динамики речи. Все это маскирует действительный уровень овладения предметом, а также формирует негативную оценку ученика, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

В личностных стилях управления руководителя Объект исследования: личностный стиль руководителя на современном предприятии Предмет исследования: влияние активного социально-психологического обучения на стиль управления руководителя Цель исследования: изучение влияния активного социально-психологического обучения на личностный стиль управления руководителя Все было мною рассмотрено в полном...

Правило, имеют ослабленное здоровье или специфические особенности нервной системы, что категорически исключает увеличение для них учебной нагрузки. Контроль и оценка результатов обучения. В первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики...

Когнитивный компонент

В качестве когнитивной составляющей выделяют две формы ``Я-концепции"" -- реальную и идеальную.

Реальная ``Я-концепция"" - это представление личности о себе, о том, ``какой я есть"".

``Я -- идеальное"" - это представление личности о своих желаниях: ``каким бы я хотел бы быть"". В ``Я-идеальном"" отражаются признаки, которые человек хотел бы иметь, которые ценит и к которым стремится.

Эмоционально-оценочный компонент

Эмоционально-оценочный компонент является ядром ``Я-концепции"", к нему относят самооценку, уровень притязаний, самоотношение.

Степень адекватности ``Я-концепции"" связана с адекватностью самооценки личности. Самооценка личности -- это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки личности зависят ее отношения с окружающими людьми, ее креативность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности личности, ее дальнейшее развитие. Исходной точкой отчета самооценки является социальное взаимодействие: отношения с другими людьми в процессе деятельности и общения. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют отработать собственную оценку. В дальнейшем уже сложившаяся оценка ``Я"" постоянно сопоставляется личностью с тем, что она видит в других людях.

Сложившаяся у индивида самооценка может быть как адекватной (человек правильно оценивает себя), так и неадекватной (завышенной или заниженной), что влияет на уровень притязаний личности.

Уровень притязаний личности - степень трудности целей, к которым человек стремится и достижение которых ему представляется привлекательным и возможным. На уровень притязаний личности оказывают влияние как динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности, так и динамика удач и неудач на всем жизненном пути. Уровень притязаний может быть адекватным: человек выбирает цели, которые соответствуют его способностям, умениям и возможностям, либо неадекватным - завышенным или заниженным. Завышенный уровень притязаний, когда человек ставят перед собой слишком сложные, нереализуемые цели, является результатом завышенной самооценки личности. Заниженный уровень притязаний - результат заниженной самооценки личности.

Определяющим компонентом ``Я--концепции"" является самоуважение - обобщенное отношение личности к самой себе, характеризующееся отношением действительных её достижений к уровню её притязаний. Самоуважение личности прямо пропорционально количеству достигнутых ей успехов и обратно пропорционально уровню притязаний. Высокий уровень самоуважения создает у личности чувство комфорта, стимулирует развитие её уровня притязаний. Низкий уровень приводит к острой неудовлетворенности собой, провоцирует неврозы и депрессию.

Становление и развитие ``Я-концепции"" ``Я-концепция"" личности является результатом длительного процесса развития, который начинается с момента рождения и осуществляется на протяжении всей жизни. Одну из наиболее разработанных теорий стадийного развития ``Я-концепции"" предложил американский психолог Гордон Олпорт.

1 Первая стадия -- ощущение своего тела. Младенец не осознает себя как отдельное сущее, поэтому он не делает различий между тем, что есть ``мое"" и что ``не мое"". Однако в течение первого года жизни младенцы начинают осознавать многие ощущения, которые исходят от мышц, сухожилий, связок, внутренних органов чувств. Эти повторяющиеся ощущения образуют телесную самость. В результате младенцы начинают отличать себя от других объектов.

2 -- ощущение самоидентичности, ребенок осознает самого себя в качестве определенного и наиболее важного лица. Наиболее значимой отправной точкой для возникновения чувства целостности и непрерывности ``Я"" с течением времени становится собственное имя ребенка. В 2-3 года, выучив свое имя, ребенок начинает постигать, что он остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в его росте и во взаимодействии с внешним миром.

3 -- формирование самоуважения. Первоначально чувство самоуважения проявляется как чувство гордости, которое испытывает ребенок, когда выполняет что-то самостоятельно. Таким образом, самоуважение зависит от успешного выполнения ребенком какого-то задания. Позже, в возрасте четырех-пяти лет, самоуважение приобретает оттенок. Признание сверстников также становится важным источником новых самооценок в течение всего детства.

4 расширение границ самости. К 4-6-летнему возрасту ребенок начинает осознавать, что ему принадлежит не только собственное физическое тело, но также и значительные элементы окружающего его мира, включая людей. В течение этого периода дети научаются постигать значение ``мой"".

5 в возрасте 5-6-ти лет начинает формироваться образ ``Я"". Это время, когда ребенок начинает узнавать то, чего от него ожидают родители и другие люди, каким они хотят его видеть. Именно в этот период ребенок начинает понимать различие между ``Я -- хороший"" и ``Я -- плохой"". В целях и стремлениях индивида начинают отражаться ожидания значимых для него других людей.

6 (6 - 12 лет) осознанное рациональное управлением собой. Индивид на этой стадии использует абстрактную аргументацию и применяет логику для разрешения повседневных проблем. Ребенок еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым. Скорее, он догматично полагает, что его семья, группа ровесников, религия, учителя и другие люди всегда правы. Эта стадия развития самости отражает сильный конформизм, моральное и социальное послушание.

7 в подростково-юношеском возрасте происходит оформление ``Я-концепции"", целостного чувства ``Я"" (постановка перспективных целей, настойчивость в поиске путей разрешения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл). Однако и в зрелом возрасте это стремление развивается, потому что развертывается новый этап поиска самоидентичности, нового самосознания.

8 стадия связана с уникальной способностью человека к самопознанию и самооценке.

Одна из существенных характеристик деятельности по решению задач состоит в том, что оценки испытуемыми исходной ситуации, ее элементов и возможных действий в ситуации претерпевали ряд изменений в поисковом процессе.

Остановимся специально на соотношении субъективных оценок испытуемого (субъективная шкала ценностей) и объективных ценностных характеристик.

Возможная диссоциация вербальных и эмоциональных оценок и ведущая и регулирующая роль эмоциональных оценок. Оценки испытуемыми действий, элементов и т. д. могут быть двоякими: вербальными и невербальными (эмоциональные реакции).

При анализе процесса поисковой деятельности (испытуемые Ф. В., Г. Б., М. Н.) наблюдались случаи эмоционального закрепления (неоднократной эмоциональной окраски) действий или последовательности действий и неоднократного к ним возвращения вопреки ранее произведенному «логическому» доказательству их неправильности. Приводим в качестве примера отрывок из речевого рассуждения испытуемого Ф. В. (этюд II), представляющего собой оценку положительно эмоционально окрашенной 4-й попытки решения.

«... Если я меняюсь, то остаюсь с одним только слоном и все. Нет, этот вариант явно отпадает!. . »

Тем не менее в 19-й попытке, в которой происходит «эмоциональное решение» задачи и переход к объективно верному общему замыслу, испытуемый использует 4-ю попытку, несмотря на тот факт, что при ее реализации пришел к заключению о нецелесообразности данного варианта решения. Как показал анализ историй решения задач, эмоциональной окраской сопровождались только объективно верные действия или действия, имеющие «косвенно» объективно верное значение, т. е. действия, являющиеся носителями объективно верного принципа. Следовательно, можно утверждать, что эмоции, выступая как бы против словесно формулируемых результатов отдельных интеллектуальных процессов, выполняли положительную функцию коррекции поисковой деятельности испытуемых на объективно верные действия. Так, например, испытуемый М. Н. при решении первого этюда, несмотря на отрицательные исходы 3-й, 4-й и 5-й попыток, эмоционально закрепляет их начальное объективно значимое действие Крс8-Ь7! (рис. 5), т. е. можно считать, что испытуемый все больше утверждается в эмоциональной оценке его правильности, несмотря на логическое доказательство неправильности попыток. Таким образом, в данном случае эмоцио-

Рис. 5. Задания для испытуемых

Решение этюда

1 KpcS-Ь71 Леб-Ь6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Ле2-el" Kpa5-Ь5

4 Ле1-е5+ КрЬ5-сб

5 Ле5-еб+ Кр„

и белые выигрывают

Решение этюда

1 Cdl-g4 Сс7-Ь6+

2 КреЗ-f4 Сb6 gl

3 Ке5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

и белые выигрывают

Примечание шахматные этюды, которые были предложены испытуемым для решения, представлены в сборнике А Гербстмаиа «Избранные шахматные этюды» М, 1964

нальные оценки и выполняют функцию «наведения» на объективно верные действия, выступая против словесно формулируемых результатов отдельных интеллектуальных операций. Что касается испытуемого Ф. В., то он, в отличие от испытуемого М. Н., после совершения объективно верного начального действия Крс8-Ь7! отказывается от него в результате отрицательного исхода 9-й попытки, в структуру которой оно входило, но в 11-й вновь возвращается к нему с повторным эмоциональным закреплением и нахож^-дением его значения, а испытуемый Г. Б., в связи с эмоциональной оценкой действия Крс8-Ь7!, возвращается к нему шесть раз в процессе своей поисковой деятельности, хотя исходы попыток являются отрицательными.

Однако в силу каких причин осуществляется эмоциональная окраска именно объективно верных действий? В дальнейшем нами будут отражены механизмы «эмоционального развития» действий с объективно значимыми элементами (эмоциональные оценки действий порождаются из им предшествующих), но интересны также причины возникновения самой 1-й эмоциональной активации в процессе решения задачи. Рассмотрим один из частных случаев, а именно - условия возникновения 1-й эмоциональной активации у испытуемого Ф. В. (этюд II).

Впервые положительно эмоционально окрашивается 4-я попытка, предшествующие попытки носят нейтральный характер. Вызвано это, как можно предположить, следующими факторами: все три попытки не содержат объективно верных действий, только в 1-й попытке ход Cdl-е2 является носителем объективно верного принципа, так как представляет собой отход слона из-под боя. Однако это действие не имеет положительной эмоциональной окраски по двум возможным причинам.

1. Сама структура попытки не имеет ни субъективной, ни объективной значимости и не вызывает у испытуемого никаких эмоционально окрашенных ассоциаций, связанных с прошлым «эмоциональным опытом», в результате чего объективно верная идея (сохранение слона) сразу эмоционально не оценивается.

2. У испытуемого отсутствует «эмоциональный опыт», который он приобретает в процессе решения непосредственно данной задачи, ибо «косвенно» объективно верное действие (ход Cd 1-е2) совершается в первой попытке решения.

Далее возникает вопрос - почему попытки, в связи с их отрицательными исходами, не носят отрицательной эмоциональной окраски? Тут также возможно несколько причин. Во-первых, это самые первые попытки решения и у испытуемого еще много времени, к тому же они всегда субъективно расцениваются как ознакомление с ситуацией, следовательно, их отрицательный исход не особенно огорчает испытуемого. Кроме того, многое зависит от структуры попытки, от предварительного замысла и от того, какой смысл вкладывает испытуемый именно в эту попытку, ибо возможны случаи, когда, приступая к очередной попытке решения, испытуемый заранее почти уверен, что эта комбинация не приведет его к положительному результату, и реализация ее происходит исклкнитель-но в целях проверки. В 4-й попытке испытуемый совершает два объективно верных действия (Cb6:gl и Ке5-f3+), причем в своем речевом рассуждении он никак не выражает своего отношения именно к этим действиям, однако в процессе их реализации возникает эмоциональная активация.

Приводим отрывок из речевого рассуждения испытуемого:

«... Так, теперь белые- король еЗ на d3, черные слоном с Ь6 бьют на gl, белые конь с е5 на f3 с шахом, затем черные отходят королем на 12 . . . »

Механизм возникновения эмоциональной активации, как можно предположить, заключен в прошлом эмоциональном опыте. Совершая объективно верные действия в данной структуре попытки, испытуемый на чисто эмоциональном уровне отмечает, например, удачное расположение коня, исходя из своего прошлого, не только интеллектуального, но и эмоционального опыта, ибо в его практике встречалась пусть отдаленно, но похожая комбинация, которая привела его к успеху и, следовательно, являлась положительно эмоционально «закрепленной». Мы говорим в данном случае именно об «эмоциональном уровне» потому, что 4-я попытка не привела

испытуемого к положительному результату и по окончании ее реализации он от нее отказался.

Приводим отрывок из письменного отчета испытуемого, взятого после решения задачи:

«... когда я впервые сделал ход конем на f3, мне почему-то показалось, что это удачный и необходимый ход, правда, к решению задачи я не.пришел, но в дальнейшем я неоднократно к нему возвращался, и это также помогло решить задачу... Я даже думаю, что нечто подобное мне раньше встречалось...»

Следовательно, на основании высказывания испытуемого, возможна гипотеза об эмоционально окрашенной ассоциации, в результате которой носит эмоциональную окраску то или иное действие в процессе решения задачи. В пользу выдвигаемой гипотезы свидетельствует также и тот факт, что ретроспективные отчеты испытуемых строятся на базе эмоционально окрашенных периодов поиска решения задачи, т. е. запоминается в основном эмоционально окрашенная информация, которая и используется в последующей деятельности.

В связи с тем, что испытуемый неоднократно возвращается к эмоционально закрепленной 4-й попытке, несмотря на словесно формулируемую оценку ее неправильности (« . . . нет, этот вариант, видимо, отпадает! . . »), можно утверждать, что эмоциональные оценки оказались в данном случае более «.верными», чем оценки вербальные, ибо, как мы уже говорили, положительно эмоционально окрашивались только объективно верные действия.

Необходимо отметить, что у испытуемых Ф. В., Г. Б. и М. Н. при решении этюдов I и II нахождению смысла всех объективно трудных и значимых действий предшествовали яркие эмоциональные реакции и наоборот эмоциональной окраски объективно неверных или незначимых действий не возникало.

Следовательно, в процесс поисковой деятельности происходило формирование субъективной шкалы ценностей, которая полностью совпадала с объективной шкалой. Отсюда можно заключить, что эмоции четко отражали объективную сложность задачи и являлись необходимым механизмом для нахождения ее решения.

Отрицательные функции эмоциональных оценок (несовпадение субъективной и объективной шкал ценностных характеристик). Как было показано, эмоциональные механизмы необходимы для достижения объективно верного решения задачи. Однако эмоциональная активация принимает участие в поисковом процессе и в тех случаях, когда интеллектуальные задачи оказываются нерешенными. В связи с этим возникает вопрос, какую роль играют эмоции в процессе поисковой деятельности, которая не приводит к объективно верному результату?

Для решения этой проблемы был поставлен специальный эксперимент, заключающийся в следующем: испытуемому Г. К. - шахматисту 3-го разряда был предложен для решения шахматный

этюд I, который решали испытуемые Ф. В., Г. Б., М. Н. и который могли решить только перворазрядники.

Проведем анализ процесса поиска решения этюда испытуемым

Как показывает история решения задачи, эмоциональные механизмы сыграли отрицательную роль в ходе поисковой деятельности.

В 5-й попытке испытуемый дает положительную эмоциональную окраску хода Ле2-е5+, являющегося в объективном отношении неверным. Начиная 6-ю попытку именно с этого хода, испытуемый дает повторную и еще более сильную эмоциональную окраску. Таким образом, происходит нарастание эмоциональной оценки объективно неверного действия, совершаемого в различных, также объективно неверных, комбинациях. В 15-й попытке происходит положительная эмоциональная оценка объективно верного, но не значимого действия - Краб-Ь5, совершаемого в объективно неверной ситуации. Следовательно, наблюдается несовпадение субъективной и объективной шкал ценностей. В 16-й попытке испытуемый в третий раз дает эмоциональную окраску объективно неверного действия - ход Ле2-е5+. Иными словами, испытуемый прочно «привязался» к этому действию и, считая особо значимым для нахождения решения задачи, использует его в различных комбинациях.

Особый интерес представляет 17-я попытка, в которой испытуемый фактически решил задачу, т. е. совершил наиболее трудные и объективно верные действия в объективно верной комбинации. Испытуемому осталось сделать еще несколько незначительных полуходов, и задача была бы решена окончательно. Однако в тот самый момент, когда испытуемый, казалось бы, стоит на пороге решения, он отказывается от совершенных действий, заявляя, что в сложившейся ситуации белые выигрыша не добьются. Это явление вызвано тем, что в эмоциональном плане совершенные объективно верные действия не находят своего отражения, испытуемый эмоционально их не оценивает и, следовательно, не происходит их «закрепления», вследствие чего значение этих действий для испытуемого не раскрывается.

В 20-й попытке испытуемый совершает комбинацию, в которой использует эмоционально окрашенные действия - Ле2-е5+ и Краб-Ь5. Попытка носит яркую положительную эмоциональную окраску, и в результате, на основании эмоциональных механизмов, происходит резкое сокращение поисковой зоны и закрепление ее в объективно неверной области, ибо в 20-й попытке, где испытуемый высказывает следующую мысль «... да, вот эта ситуация более или менее подходит. . . », наблюдается «эмоциональное решение» задачи.

21-я и 22-я попытки - это положительно эмоционально окрашенная проверка и окончательная реализация найденной идеи решения.

Таким образом, на основании проведенного анализа процесса поисковой деятельности мы можем заключить, что эмоциональная активация, возникающая в этом процессе, несет в себе не только положительные функции.

Эмоциональные механизмы могут закрепить субъекта на объективно неверных действиях или особо выделить объективно верные действия, не имеющие преобладающего значения для нахождения решения, т. е. происходит несовпадение объективной и субъективной шкал ценностей. В обоих случаях объективно верное решение задачи не достигается. Следовательно, в понятие «уровень квалификации» в той или иной области мыслительной деятельности (куда входит прошлый интеллектуальный опыт, умение анализировать ситуацию, умение оперировать с элементами этой ситуации и т. д.) включаются также и эмоциональные оценки, соответствующие объективной значимости определенных действий в ситуации. Исходя из всего вышесказанного можно сделать следующие основные выводы.

1. На определенных этапах процесса поиска решения задачи эмоциональные оценки, выступая против словесно формулируемых оценок результатов интеллектуальных операций, выполняют положительную функцию «коррекции» поисковой деятельности на объективно верные действия, т. е. эмоциональные оценки оказываются более «верными», чем оценки вербализованные.

2. Для нахождения объективно верного решения задачи одним из необходимых условий является совпадение субъективной и объективной шкал ценностных характеристик.

3. Формирование субъективной значимости действия

Исходя из анализа историй решения задач, можно утверждать, что в ходе поисковой деятельности испытуемых происходит изменение эмоциональных оценок, а иногда их нарастание. Процесс нарастания эмоциональных оценок у испытуемых Ф. В., М. Н. и Г. Б. наблюдался по отношению к действиям с объективно значимыми элементами Ле2 - этюд I и Cdl-этюд II (рис. 6).

Как было показано в § 1, данный процесс подготавливает возникновение нового объективно верного общего замысла и в результате - решение задачи.

Таким образом, имеет место процесс «эмоционального развития», в связи с действиями объективно значимыми элементами в ходе поиска решения, который мы проанализируем.

Решение этюда I. Прежде всего проследим судьбу эмоциональной окраски действий с объективно значимым элементом (Ле2) по всем испытуемым.

Испытуемый Ф. В.

2. Нелинейность эмоциональной окраски (наличие действий с элементом, эмоциональная окраска которых не регистрируется).

Рис. 6. Испытуемый М. Н. Этюд I. Предвосхищающая эмоциональная оценка объективно значимых действий Крс8-Ь7! и КрЬ7-а7!

Испытуемый Г. Б.

1. Нарастание эмоциональной окраски.

3. Изменения знака эмоциональной окраски не наблюдалось. Испытуемый М. Н.

1. Нарастание эмоциональной окраски.

2. Нелинейность эмоциональной окраски.

3. Изменения знака эмоциональной окраски не наблюдалось. Следовательно, судьба эмоциональной окраски действий с

элементом Ле2 поданным параметрам у всех испытуемых однозначна. В этюде I имеется объективно значимое (ценное) действие с элементом ситуации Ле2 (как компонент верного плана достижения

цели) - Ле2-el!! У всех трех испытуемых с ним связаны периоды значительной эмоциональной активации. Для того чтобы проследить рождение субъективной значимости этого действия, рассмотрим последовательно все действия, которые совершают испытуемые с данным элементом (отраженные в речевом рассуждении).

В процессе поиска решения задачи испытуемым Ф. В. впервые эмоционально окрашивается действие с элементом Ле2 (Ле2-е5+) в первой попытке решения, ибо именно этим элементом испытуемый достигает реализации первоначального замысла, хотя и при слабой защите «противника». Можно предположить, что у испытуемого возникла эмоционально окрашенная ассоциация, вызванная его прошлым эмоциональным опытом, чем и объясняется эмоциональная окраска первой же попытки решения 3 . Во второй попытке действие с ладьей носит не прямую, а косвенную эмоциональную окраску, ибо совершается и эмоционально окрашивается в комбинации с объективно верным ходом Лg6-Ь6. В результате происходит эмоциональное закрепление конкретного действия с элементом, а именно: Ле2-е5+.

3-я и 4-я попытки не содержат действия с ладьей и вообще не носят эмоциональной окраски, так как являются даже неполным повторением предшествующих попыток решения: 3-я - повторением 1-й, а 4-я - повторением 2-й.

5-я попытка содержит действие с элементом (Ле2-е5+), но также не носит эмоциональной окраски, ибо является, опять-таки, повторением 1-й попытки.

6-я попытка, как и действие с элементом (ход Ле2-е5+), входящее в ее структуру, не носит эмоциональной окраски в связи с тем, что попытка совершается испытуемым как заведомо неприемлемая, ибо он заранее уверен (это отражено в его речевом рассуждении), что комбинация не приведет его к положительному результату и ее реализация происходит исключительно в целях проверки.

В 7-й попытке испытуемый совершает интересную комбинацию из действий с элементом - шах ходом Ле2-е5+, который уже был эмоционально закреплен в предшествующих попытках решения, и возврат на исходное поле (ход Ле5-е2), т. е. предоставление темпа черным. Подобная комбинация, как мы уже говорили, содержит в себе объективно верное значение (предоставление темпа черным, ибо объективно верное действие - ход ладьей Ле2-el!! и является «выжидательным», ставящим черных в положение цугцванга). Вся комбинация из дейсгвий с элементом в 7-й попытке имеет положительную эмоциональную окраску.

В результате происходит эмоциональное закрепление этой комбинации, что выражается в ее использовании испытуемым в последующих попытках решения--в 8-й, 9-й, 10-й, 11-й, 12-й 13-й, 15-й. Все эти попытки, кроме 8-й и 10-й, носят положитель-

Анализ возможных механизмов эмоционально окрашенной ассоциации проведен в § 2.

Рис. 7. Испытуемый Ф В. Этюд I. Эмоциональная оценка обобщенного принципа действия Ле2-еЗ

ную эмоциональную окраску, где действия с элементом окрашиваются или непосредственно, или в определенной комбинации. 8-я попытка решения не носит эмоциональной окраски в связи с тем, что представляет собой повторение предшествующей 7-й попытки. 10-я попытка не является эмоционально окрашенной на основании тех же самых механизмов, ибо состоит из комбинации предшествующих попыток - 2-й и окончания 9-й.

В 15-й попытке испытуемый совершает свой тактический маневр ладьей после начальных четырех объективно верных полухо-

дов. Можно предположить, что это сочетание выступило в качестве своеобразной базы, подготовившей ход Ле2-еЗ, который испытуемый совершает в 16-й попытке. Хотя и ход Ле2-еЗ прямо не ведет к достижению цели, он имел большую субъективную значимость для испытуемого, что выразилось в значительной эмоциональной окраске этого действия, предшествующей его называнию (рис. 7). Дело в том, что нахождение действия Ле2-еЗ в значительной мере способствовало решению задачи, ибо оно содержит некоторое объективно верное значение (реализует тактический прием - дать темп черным). Испытуемый «почувствовал», что здесь и заложена некая рациональная идея, т. е. оценил значение действия на чисто эмоциональном уровне. Ход Ле2-еЗ порожден комбинацией из двух ходов ладьей Ле2-е5+ и Ле5-е2, которые испытуемый совершает в предшествующих попытках, иными словами, Ле2-еЗ как бы совмещает в себе два действия Ле2-е5+ и Ле5-е2, ибо предоставление темпа черным достигается в данном случае одним действием, а не двумя.

Таким образом, сначала зарождается положительная оценка некоторого значения определенного действия. Первоначальным носителем этого значения может быть действие, которым нельзя прямо достигнуть цели. Только затем находится такой носитель положительно оцененного значения, которым можно достигнуть цель.

В следующей ветви 16-й попытки испытуемый на базе хода Ле2-еЗ совершает уже объективно верный ход Ле2-el! Однако значение этого действия не осознается испытуемым, ибо совершается в объективно неверной комбинации.

В следующей 17-й попытке, которая построена на базе 16-й попытки б, действие с ладьей Ле2-el!! эмоционально не окрашено, ибо объективно верное действие снова совершается в объективно неверной комбинации и нахождения его значения опять не происходит. И только в 18-й попытке в объективно верной комбинации испытуемый оценивает ход Ле2-ell! в вербальном и эмоциональном плане, окончательно находя его значение в сочетании с объективно верным ходом КрЬ7-а71

Приводим отрывок из речевого отчета испытуемого:

«. . . { значит, надо что-то сделать, какой-то промежуточный ход! А вот если теперь его сделать действительно рмосек.рв сек, (пауза) I го сек. |25 сек. ^у > конечно!!! Король на а7, после этого я беру 13° р е к и ладьей хожу на I? 5 р е « -el!! ...» (j- момент возникновения эмоционального возбуждения).

Окончательному формированию смысла действия Ле2-ell! на 35 сек. предшествует момент возникновения наиболее значительной в ходе решения задачи эмоциональной активации, выражающейся в учащении пульса на 30 уд/мин и в падении электрокожного сопротивления на 6 ком (рис. 8), которая является «эмоциональным решением» задачи (вызывает резкое свертывание поисковой зоны) и которая выступает как кульминационный пункт

Рис. 8. Испытуемый Ф. В. Этюд I. Предвосхищающая эмоциональная оценка объективно значимого действия (конкретного носителя обобщенного принципа) Ле2-е!!!

«эмоционального развития» у испытуемого, в связи с совершением действий с объективно значимым элементом Ле2.

Рассмотрим аналогичный процесс «эмоционального развития» у испытуемого Г. Б.

1-я эмоциональная реакция, связанная с анализируемым элементом, возникает лишь в 9-й попытке, т. е. на определенной стадии исследовательской деятельности. До этого периода наблюдаются

действия ладьей во 2-й, 4-й, 5-й, 6-й и 7-й попытках. Все эти действия представляют собой различные варианты операций с элементом - шахи черному королю с полей е5, еб, а также выжидательные ходы, что в объективном отношении является правильным.

Однако эти действия, являющиеся носителями объективно верного принципа, эмоционально не окрашиваются в связи с тем, что совершаются в период «механического» расчета, и испытуемый субъективно их не оценивает как значимые (подробнее о специфике приема «механического» расчета см. § 4). И напротив, действия с объективно значимым элементом Ле2 сразу же эмоционально окрашиваются, как только испытуемый избирает новую тактику решения и переосмысливает исходную ситуацию. Отказ от метода «механического» расчета происходит у испытуемого после 7-й попытки решения и 8-я попытка уже носит эмоциональную окраску, возникающую впервые в процессе решения задачи, но 8-я попытка не содержит в себе операций с ладьей, поэтому можно утверждать, что действия с элементом окрашиваются сразу же после избрания новой тактики решения, ибо эта эмоциональная окраска возникает в 9-й попытке.

9-я попытка содержит в себе два действия с элементом - ходы Ле2--е5+ и Ле5-el. Подобная комбинация не является объективно верной, но в ней заключена идея предоставления темпа черным фигурам, что представляет собой объктивно верный прием, следовательно, действия с элементом в этой попытке содержат в себе ценное объективное значение.

10-я попытка не содержит в себе действий с элементом, а в 11-й испытуемый совершает объективно значимое действие Ле2-el!!, которое вытекает из комбинации с элементом, проделанной испытуемым в 9-й попытке, ибо ход Ле2-el!! также содержит в себе идею предоставления темпа черным и как бы совмещает в себе по тактике два действия Ле2-е5+ и Ле5-el (подобную подготовку формирования смысла хода Ле2-el!! мы наблюдали и у испытуемого Ф. В. при решении данной задачи). Действие с элементом, которое является объективно верным, носит в 11-й попытке еще более яркую эмоциональную окраску, чем в 9-й (учащение пульса с 70 уд/мин до 90 уд/мин и падение электрокожного сопротивления на 3,5 ком в 9-й попытке, в 11-й попытке учащение пульса с 65 уд/мин до 95 уд/мин и падение электрокожного сопротивления 5 ком). Тем не менее формирования смысла хода Ле2-el!! в 11-й попытке не произошло, ибо он совершается в абсолютно неверной комбинации, оценка его как значимого происходит на чисто эмоциональном уровне.

В 12-й попытке испытуемый вторично совершает объективно верное действие с анализируемым элементом - Ле2-el!! в комбинации, объективно верной в отношении последовательности действий с элементами ситуации, но содержащей в себе одно ошибочное действие со значимым элементом, а именно: КрЬ7-с7 вместо необходимого КрЬ7-а7! Совершение действия Ле2-е!!! в новой,

более верной комбинации в отличие от 11-й попытки, вызывает повторную эмоциональную окраску этого действия, т. е. происходит еще более прочное эмоциональное закрепление объективно верного действия и особо значимой для решения задачи операции с элементом.

В 13-й попытке действия ладьей не носят эмоциональной окраски, ибо, в связи с отрицательным исходом 12-й попытки, испытуемый возвращается к ранее анализируемым комбинациям, и в результате 13-я попытка строится на базе 5-й попытки а и 11-й попытки а, не содержащих в себе сколь-либо объективно значимой информации.

Приступая к реализации 14-й попытки, испытуемый сразу совершает пять объективно верных действий, включая и операцию с ладьей (ход Ле2-el!!). В начале этой попытки испытуемый формирует смысл другого объективно верного действия - КрЬ7-а7!, которое, в свою очередь, порождает формирование смысла действия Ле2-el!!, ибо начальная комбинация 14-й попытки теперь уже является абсолютно объективно верной.

Объективно верное действие КрЬ7-а7! в сочетании с действием Ле2-el 11 носит яркую эмоциональную окраску, следовательно, можно говорить, что ход Ле2-el!! трижды эмоционально окрашивается в процессе решения задачи.

Окончательному формированию смысла действий КрЬ7-а71 и Ле2-еШ в начале 14-й попытки на 20 сек. предшествует «эмоциональное решение» задачи, которое вызывает на протяжении 4,5 мин. нарастание вегетативных сдвигов, выражающихся (за этот период) в падении электрокожного сопротивления на 8,5 ком и учащении пульса с 70 до 110 уд/мин. Обе реакции возникли одномоментно (рис. 9).

После «эмоционального решения» (как всегда в таких случаях) наблюдалось резкое свертывание поисковой зоны и нахождение решения задачи. Следовательно, нарастание эмоционального возбуждения можно интерпретировать как «.предвосхищение» окончательного решения на эмоциональном уровне.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что процесс «эмоционального развития», связанный с объективно значимым элементом Cdl, так же как и с элементом Ле2, находится в тесной взаимосвязи с развитием его смысла. Тем не менее в механизмах формирования смысла элемента Cdl имеются индивидуальные особенности по каждому испытуемому, а именно: знак эмоциональной оценки действий с объективно значимым элементом менялся у испытуемого Ф. В. в зависимости от операций, проделываемых с этим элементом, причем положительно оценивались объективно верные действия («сохранение»), а отрицательно - объективно неверные («жертва»). У испытуемого Г. Б. знак эмоциональной оценки действий с элементом оставался постоянным - положительным, ибо эти действия были прямо или косвенно объективно верными.

Рис. 9. Испытуемый Г. Б. Этюд I. Эмоциональное предвосхищение окончательного решения задачи

У испытуемого Ф. В. на основании оценок конкретных действий с элементом (отрицательные эмоциональные оценки «жертвы») происходит переоценка общего принципа (отказ от возникшей вначале идеи возможности жервы и вывод о необходимости сохранения элемента, что является «ключом» к решению задачи).

У испытуемого Г. Б. одно и то же действие с объективно значимым элементом совершалось в аспекте различных общих замыслов решения. Вызвано это тем, что испытуемый придавал различный смысл как самому элементу, так и непосредственному действию с ним в каждом отдельном случае.

Если у испытуемых Ф. В. и Г. Б. в ходе поисковой деятельности происходит нарастание эмоциональных оценок действий с элементом Cdl, то у испытуемого М. Н. подобного явления, в широком смысле, не наблюдается, хотя в процессе его деятельности происходит повторное эмоциональное закрепление объективно значимого действия с этим элементом. Однако у испытуемого М. Н. наблюдалось своеобразное соотношение эмоциональных оценок конкретного действия с объективно значимым элементом и «направления».

Подводя итоги анализа процесса «эмоционального развития», который был проведен на материале двух задач, можно сделать следующий основной вывод: у всех испытуемых окончательному формированию смысла действий с объективно значимыми элементами ситуации Ле2 (этюд I) и Cdl (этюд II) предшествовало «эмоциональное решение» задачи, вызывающее резкое свертывание поисковой зоны, которое выступало как кульминационный пункт «эмоционального развития».

Остановимся более детально на порождении эмоциональных оценок действий с объективно значимыми элементами.

Представим схематически процесс «эмоционального развития», связанного с действиями с объективно значимыми элементами Ле2 (этюд I) и Cdl (этюд II) по каждому испытуемому.

Как видно из схемы 1, каждая эмоциональная оценка определенного действия с элементом порождается другой, ей предшествующей. И действительно, положительная эмоциональная оценка действия с элементом (не ведущего к цели) служит базой для положительной эмоциональной оценки сочетания этого действия с другим действием, также не ведущим к цели, но в результате этого сочетания испытуемый выявляет для себя объективно верное

Схема 1 испытуемый ф. в.

Косвенная* положительная эмоциональная оценка объективно неверного действия с элементом (ход Ле2 - е5+)	порождает	положительную эмоциональную оценку сочетания действий с элементом (ходы Ле2 -е5 + и Ле5 - е2), содержащего в себе объективно верный обобщенный принцип
	порождает
положительную эмоциональную оценку действия с элементом (ход Ле2 - еЗ), совмещающего в себе по тактическому смыслу два действия (Ле2 -е5+, Лв5 - е2) и содержащего в себе тот же самый обобщенный принцип	порождает	положительную эмоциональную оценку объективно верного действия с элементом (ход Ле2 - el!") и формирование его смысла.

* Косвенная эмоциональная оценка какого-либо действия означает, что это действие ие является непосредственно эмоционально окрашенным, а входит в целую последовательность действий, носящую общую эмоциональную окраску.

Схема 2 испытуемый г. Б.

Положительная эмоциональная оценка сочетания действий с элементом (ходы Ле2 -е5 + и Ле5 - el), содержащего в себе объективно верный обобщенный принцип	порождает	положительную эмоциональную оценку объективно верного действия! Ле2 - el!!, совершенного
	порождает	в объективно неверной комбинации
положительную эмоцн ональную оценку объективно верного действия Ле2 - е1М, совершенного в комбинации, близкой к объективно верной
	порождает
		положительную эмо циональную
		оценку объективно верного дей-
		ствия Ле2 - еП, совершенного в объе ктивио верной комбинации, и формирование его смысла.

значение (принцип). В сеою очередь эмоциональная оценка комбинации из действий с элементом порождает эмоциональную оценку действия, совмещающего в себе тактический смысл предшествующих двух действий в комбинации. И наконец, положительная эмоциональная оценка уже объективно верного действия рождается непосредственно из эмоциональной оценки действия, содержащего в себе объективно верное обобщенное значение.

Следовательно, как можно наблюдать в данном случае, положительная эмоциональная оценка объективно верного действия с элементом рождается из положительно эмоционально окрашенной комбинации действий с этим элементом, содержащей в себе объективно верный принцип. Далее, положительная эмоциональная оценка объективно верного действия, совершенного в неверной комбинации, порождает повторную эмоциональную оценку действия с элементом, совершенного уже в комбинации, близкой к объективно верной. И наконец, происходит эмоциональная оценка объективно верного действия с элементом, порождающаяся из ей предшествующей, совершенного в объективно верной комбинации, и формирование смысла этого действия с элементом.

Схема 3 испытуемый м. н.

Положительная эмоциональная оценка действия с элементом Ле2 - с2, содержащего в себе об-	порождает	положительную эмоциональную оценку сочетания из действий с элементом (ходы Ле2 -с2 и Лс2 - cl), содержащего тот же принцип
ективно верный обобщенный принцип
		порождает
положительную эмоциональную оценку объективно верного действия с элементом Ле2 - el!i и формирование его смысла.

Элемент ситуации Cdl

испытуемый Ф. в.

П оложительная эмоциональная оценка 4-й попытки решения, в которой испытуемый сохраняет элемент (слоиа)	порождает	отрицательные эмоциональные оценки необходимости жертвы элемента (слона), в связи с реализацией первоначального общего замысла
	порождает порождает
положительную эмоциональную оценку вывода о необходимости сохранения элемента «вообще»		положительную эмоциональную оценку конкретного объективно верного действия с элементом (ход Cdl - g 4 I ) и формирсванне его смысла.

На основании схемы 3 можно заключить, что положительная эмоциональная оценка комбинаций из действий с элементом, содержащая в себе объективно верный обобщенный принцип, порождается из положительной эмоциональной оценки действия с этим элементом, содержащего тот же принцип.

И далее, в результате эмоциональной оценки комбинации из действий с элементом - эмоциональная оценка объективно верного действия с ним, ибо эта комбинация содержит в себе значение (тактический прием) совершенного объективно верного действия.

Как можно наблюдать на схеме 4, общая положительная эмоциональная оценка попытки, которая построена на сохранении элемента (т. е. косвенная эмоциональная оценка «сохранения»), порождает отрицательные эмоциональные оценки необходимости жертвы этого элемента, в связи с реализацией первоначального ошибочного общего замысла. Отрицательные эмоциональные оценки в свою очередь служат базой для прямого положительного эмоционального закрепления вывода о необходимости сохранения элемента и уже на основании этой эмоциональной оценки - положительная эмоциональная оценка конкретного действия с данным элементом, а именно хода Cdl-g4!.

Следовательно, знак эмоциональных оценок менялся в зависимости от операций, проделываемых испытуемым с элементом, и

испытуемый г. б.

Схема 6 испытуемый м. н.

в результате положительные эмоции порождали отрицательные и, наоборот, отрицательные эмоции порождали положительные.

Следовательно, как показывает схема 5, первоначальная идея сохранения элемента получает косвенную эмоциональную оценку, ибо оценивается предварительный замысел попытки, в структуру которого и входит данная идея. Эта косвенная оценка порождает уже прямую эмоциональную оценку «сохранения» элемента, которая в свою очередь порождает эмоциональную оценку конкретного объективно верного действия с элементом.

Схема 6 показывает, что эмоциональная оценка объективно верного и значимого действия с элементом ситуации в данном случае подготавливается эмоциональной оценкой общей идеи сохранения элемента и затем эмоциональной оценкой конкретного «направления» действий с этим элементом.

Таким образом, на основании анализа механизмов порождения эмоциональных оценок можно сделать следующие выводы.

1. Каждая эмоциональная оценка обобщенного значения определенного действия и самого действия с объективно значимыми элементами подготавливается другой, ей предшествующей (кроме первой эмоциональной оценки).

2. Эмоциональные оценки конкретных действий с элементами могут подготавливаться не только эмоциональными оценками предшествующих действий с этими элементами, но и эмоционально окрашенными комбинациями из действий с ними, являющимися как бы косвенными носителями объективно верных значений, а также общими эмоциональными оценками предшествующих попыток решения, предварительных замыслов этих попыток, «направления» действий и просто выводов, сделанных в процессе поисковой деятельности. , Следовательно, нельзя понять историю эмоциональных оценок отдельных элементов ситуации, отвлекаясь от эмоциональных оценок попыток решения в целом, оценок ситуации и оценок как общего, так и предварительных замыслов решения.

Для самых занятых | | | | | | |

Эмоциональные реакции человека в новых или сложных ситуациях, в которых отсутствуют сильные натуральные или условные эмоциональные раздражители, зависят от того, как оценивается эта ситуация или какое значение ей придается. По мнению Лазаруса, можно выделить два основных типа оценки ситуации (appraisal): оценка ее как угрожающей или благоприятствующей (Lazarus, 1968, с. 191). Оценка ситуации вызывает тенденцию к выполнению соответствующих приспособительных действий (именно тенденцию, поскольку эти действия не всегда осуществляются). В принципе приспособительные действия могут осуществляться на основе исключительно познавательных механизмов, без участия эмоциональных процессов. Эмоции возникают лишь при появлении некоторых дополнительных обстоятельств. Так, отрицательные эмоции возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную, но не располагает готовыми и достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения, то есть когда эти способы еще только должны быть найдены и существует некоторая неуверенность в отношении такой возможности.

Следовательно, угроза сама по себе еще не вызывает эмоцию; переходя, например, улицу с оживленным движением, мы обычно не испытываем страха, хотя объективно это достаточно опасно. Мы не испытываем страха потому, что знаем, как нужно вести себя на проезжей части улицы и как можно избежать опасности. Точно так же не испытывают тревоги люди, которые привыкли работать в опасных условиях и хорошо овладели способами устранения угрозы.

Когда же ситуация угрозы вызывает эмоцию, она может найти выражение в трех основных формах: в форме страха, гнева и печали (чувства подавленности). Характер возникающей эмоции зависит от оценки возможностей человека: если мы считаем, что ситуация не слишком опасна или если она воспринимается как препятствие для удовлетворения потребностей, скорее всего возникает тенденция к гневу и нападению. Если опасность кажется большой, преобладает тенденция к страху и избеганию. Наконец, если ни нападение, ни избегание невозможны, может возникнуть чувство подавленности и отказ от активных действий.

Эмоциональная реакция на благоприятную ситуацию принимает форму радости, чувства удовлетворения, надежды и т. п. Однако само по себе наличие благоприятной ситуации еще недостаточно для появления положительных эмоций. Необходимы некоторые дополнительные условия, но они пока еще недостаточно хорошо известны. Вполне возможно, что положительные эмоции возникают, в частности, тогда, когда благоприятная ситуация складывается неожиданно или после периода не­уверенности или когда в течение небольшого промежутка времени происходит резкий переход от состояния угрозы к состоянию безопасности и т. п.

Процесс возникновения отрицательных и положительных эмоций в зависимости от оценки человеком ситуации был довольно полно изучен на разных фазах парашютной тренировки, когда в качестве объективных коррелятов эмоциональных реакций были использованы некоторые вегетативные и мышечные показатели. В качестве примера приведем данные исследования советских космонавтов; в этих исследованиях были зафиксированы следующие реакции:

накануне дня, на который были назначены прыжки, при необходимости ожидания начала действий наблюдалось усиление эмоциональной активации (беспокойство, сомнения) с сопровождающими ее вегетативными проявлениями (повышение кровяного давления, учащение пульса, увеличение мышечного напряжения, трудности при засыпапии);

перед прыжком (критический момент) - учащение пульса до 140 ударов в минуту, сухость во рту, увеличение силы руки (по показателям динамометрии);

после раскрытия парашюта (исчезновение основного источника опасности) - радостный подъем настроения;

после приземления (достижение цели) - в течение некоторого времени усиление активации (пульс до 190), затем ее спад: уменьшение силы руки, замедление пульса и т. п. (Горбов, 1962; Хлебников, Лебедев, 1964).

Важную роль при оценке ситуации играет язык. Человек категоризирует складывающиеся ситуации и тем самым их классифицирует. Уже сами наименования, которыми человек при этом пользуется, связаны с определенными эмоциональными механизмами и при отнесении некоторой ситуации к определенному классу вызывают определенные эмоции. Во многих случаях, когда человек сталкивается с незнакомыми ситуациями, он может воспользоваться оценками других людей. Таким образом, информация о мнении других лиц может приводить к формированию собственных оценок.

Эмоции, возникающие под влиянием такой информации, при непосредственном столкновении с ситуацией могут измениться. Это можно проиллюстрировать результатами другой части эксперимента Лейси и его сотрудников.

Эти авторы при помощи уже описанной методики провели эксперимент с еще одной группой испытуемых, которым перед опытом была дана дополнительная информация о том, какие именно слова будут подкрепляться током. Эта информация заметно изменила реакцию испытуемых. При первом предъявлении критического слова (для одних испытуемых таким словом было слово «корова», для других- «бумага») у предупрежденных испытуемых возникала весьма сильная реакция, которой не было у первой группы.

Это объясняется тем, что слова «получишь удар током» для большинства испытуемых уже были в прошлом связаны с переживанием боли и поэтому сами по себе вызывали страх. Благодаря установлению связи между этими словами и словом «бумага» (или «корова») оно также приобретало способность вызывать страх. Для этого достаточно было единственного сопоставления его с эмоционально значимой фразой.

Характерно, что по мере повторения предъявлений тестового слова в сочетании с ударом тока у предупрежденных испытуемых происходило постепенное угасание эмоциональных реакций на это слово. Напротив, те испытуемые, которые не были предупреждены и обучались на собственном опыте, боялись его все больше и больше. Это можно объяснить тем, что реакция на словесный сигнал может быть непропорционально большой по сравнению с предвещаемым им событием. Известно, что эмоции, вызванные оценкой ситуации, нередко бывают более сильными, чем эмоции, возникающие при реальном контакте с этой ситуацией. Так, советский исследователь Н. Н. Малкова установила, что ожидание болезненного укола вызывает более значительное повышение кровяного давления, чем сам укол (цит по: Симонов, 1966, с. 23).

С этим явлением мы часто сталкиваемся и в повседневной жизни. Так, дети, совершившие свой первый в жизни проступок, боятся милиции гораздо больше, чем дети, которые имеют несколько приводов.

Подобная закономерность была установлена и при изучении эмоциональных реакций солдат на разные виды боевых средств противника в реальных условиях фронтовой жизни. В первое время сила эмоциональной реакции определялась второстепенными свойствами оружия (например, шумом, внезапностью появления) и связанными с ними обыденными представлениями. Позднее, по мере накопления опыта страх перед тем или иным видом оружия стал зависеть от действительной опасности, которую представляет данное оружие. Так, вначале сильный страх вызывали самолеты противника. Позднее эта реакция стала более слабой, так как опыт показал, что эффективность атаки самолетов на окопавшихся солдат сравнительно невелика. Зато значительно увеличился страх перед минометным обстрелом (Stouffer, 1949, т. 2, с. 234 и ел.).