Способности человека - продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.
Марксистско-ленинская теория дает материалистическое объяснение развития способностей. К. Маркс писал: «Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе есть следствие разделения труда». Это положение не означает отрицания индивидуальных особенностей, одаренности, таланта отдельных личностей; их развитие также зависит от тех условий, в которых они находятся. К. Маркс по этому поводу отмечал, «что каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться... Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,- это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей. Всестороннее развитие способностей, открывающих каждому человеку доступ к разным профессиям и формам деятельности,- одна из важных задач построения коммунизма.
В нашем социалистическом государстве создаются все условия для выявления и развития способностей каждого человека, чтобы он мог с наибольшим успехом участвовать в общем труде по построению коммунистического общества.
Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью.
Способности - не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности.
Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков.
В психологии различают понятия общие и специальные способности. Способность к изобразительной деятельности относится к числу специальных.
Каждая способность имеет сложную структуру, зависящую от общих свойств психики, которые делятся на ведущие, опорные и составляющие фон.
Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.
В структуре изобразительных способностей ее опорными свойствами являются высокая природная зрительная чувствительность, обеспечивающая полноту восприятий; особая умелость руки, которая помогает скорее и лучше овладеть навыком.
Свойством, обеспечивающим изобразительную деятельность и составляющим как бы фон этой деятельности, является определенный эмоциональный настрой.
Эти особенности структуры изобразительных способностей следует учитывать, строя систему обучения.
Способности к изобразительной деятельности могут быть развиты у каждого. Но у человека, имеющего хорошие врожденные задатки к этой деятельности, способности развиваются до такой степени, что он сможет творчески работать в области искусства, тогда как люди с менее благоприятными задатками смогут развить способность только до уровня грамотного, графически правильного изображения предметов.
Рассмотрим те анатомо-физиологические особенности, которые имеют важное значение для развития изобразительных способностей. В развитии способностей в любой области большая роль принадлежит высшей нервной деятельности. И. П. Павлов писал о двух типах высшей нервной деятельности у человека, определяющих развитие его способностей,- художественном и мыслительном (умственном).
У первого типа - художественного - представления образны, ярки, эмоциональны. У второго - умственного - представления абстрактны, облечены в словесные формы. Большинство людей относится к смешанному типу, у них представления и образны, и абстрактны.
Задатки - анатомо-физиологические особенности, определяющие возможность большего или меньшего развития способностей.
Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности.
Для успешного развития изобразительных способностей имеет также значение устройство зрительного аппарата. Малейшие нарушения в анатомии или физиологии зрения влияют на цветоощущение, которое так важно для художника. Человек, у которого нарушено действие колбочкового аппарата сетчатки глаза, страдает частичной цветовой слепотой, чаще всего не различает красные или зеленые цвета (дальтонизм). Люди, страдающие дальтонизмом, воспринимают цвета спектра в двух основных тонах - желтом и голубом. Ясно, что правильно воспринимать окраску окружающих предметов и передавать ее живописными средствами такой человек не может.
От устройства зрительного аппарата зависит и острота зрения, т. е. способность различать предметы на далеком расстоянии. Чем меньше предмет, который различает глаз на определенном расстоянии, тем выше острота зрения. Так называемое пространственное зрение зависит от участия в акте зрения микродвижений глаза.
Человек с нарушениями зрительного аппарата не может достичь высших ступеней развития изобразительных способностей в области живописи, он может лишь приобрести умения в правильном графическом изображении. Развитию способности творчески работать в области скульптуры нарушения в зрении меньше препятствуют, но все же ограничивают возможность полноценного творчества.
Зрительно воспринимая в процессе изобразительной деятельности форму предметов, их пропорции, цвет, человек анализирует, сравнивает, обобщает увиденное, т. е. во время творчества активизируется процесс мышления.

Этапы развития изобразительных способностей

Выявление способностей у детей и правильное их развитие - одна из важнейших педагогических задач. И решаться она должна с учетом возраста детей, психофизического развития, условий воспитания и других факторов.
Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда принесет свои плоды, когда обучение рисованию осуществляется педагогом планомерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии.
Развитие способности изображения в первую очередь зависит от воспитания наблюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов и явлений, сравнивать их, выделять характерное. При этом нельзя не учитывать возраст ребенка и, следовательно, требовать сложного сюжетного построения от 3-4-летнего малыша, если даже начать обучение очень рано. Его мышление не достигло еще нужного уровня для решения такой задачи, которую старший дошкольник при соответствующем обучении решит легко.
Но известно, что дети одного возраста могут находиться на разных ступенях развития. Это зависит и от воспитания, и от общего развития ребенка. Педагог не должен об этом забывать, ибо индивидуальный подход к каждому ребенку - одно из главных условий успешного воспитания и обучения.
Советская педагогика рассматривает развитие ребенка не как простой количественный процесс роста, а как качественные изменения его физических и психических особенностей под влиянием воздействия окружающего мира, в первую очередь воспитания и обучения.
Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. В педагогической литературе этот период носит название «доизобразительный», так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.
Если материал попадает впервые в руки детей 5-6 лет и 2-3 лет, то, конечно, у старших ребят быстрее возникнет замысел, так как опыта у них в познании окружающего мира больше.
Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.
Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.
Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия - цветом, формой, композиционным построением.
Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.
Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.
Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз - человеку, колес - машине и т. п.
Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.
В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу - научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей - разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев - молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.
Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.
Развитие способности правильно передавать пропорции также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.
Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.
Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. Это не значит, что они уже овладели изобразительными навыками и могут работать самостоятельно. Но в этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству. И педагог должен обратить на это внимание.
Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.
Но создать подлинно динамичный образ трудно, так как восприятия детей еще не развиты.
Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге или в глине. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.
Проследим, как ребенок пытается изобразить человека в движении. Первым признаком изображения движения является изменение положения отдельных частей тела: поворот ступней ног в одну сторону - человек идет, подъем и изгиб руки - держит флажок, играет в мяч. Обычно в рисунке у ребенка изгибы рук изображаются произвольно (наподобие кольца), т. е. положение руки не связано с локтевым и плечевым суставами. Это говорит о неразвитости восприятия детей.
Профильное изображение связано с поворотом всего корпуса, что является самой сложной изобразительной задачей в проблеме движения. При повороте туловища меняется не только его форма, но и расположение всех остальных частей тела. Руки не симметрично располагаются по обе стороны туловища, а видна одна рука, причем плечо не выделяется; другая рука может быть совсем не видна или видна частично. То же самое относится к положению ног. Поэтому часто поворот туловища не изображается, хотя голова и ступни ног повернуты в одну сторону.
В изображении профиля та же трудность. Нужна большая работа по развитию у детей умения видеть эти изменения формы и положения частей тела на живых объектах, чтобы ребенок мог ощутить эти движения на себе самом и сознательно изобразить двигающуюся фигуру. Дети старшего дошкольного возраста уже способны изобразить несложные движения человека. Например, игра в мяч - руки подняты; лыжник - его профиль, руки вперед, ноги расставлены; человек танцует - руки и ноги с изгибом и т. п. В лепке легче передать движение, чем в рисовании, в силу пластичности материала. Когда ребенку трудно сразу представить и изобразить фигуру в нужном положении, он лепит ее сначала в статичном, более легком для изображения положении, а потом сгибает ее части так, как этого требует действие. Трудности профильного изображения в лепке не возникают, так как в любом положении фигура обрабатывается со всех сторон. Дети шести лет, обучающиеся лепке, способны уже вполне самостоятельно придать фигуре нужное положение.
Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании - это умение передавать изобразительными средствами пространственные соотношения. В лепке и конструировании эта задача решается путем расстановки изображенных предметов ближе или дальше на определенной площади.
В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.
На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отнощению к другим боком или вверх ногами.
Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз».
С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т. д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.
Дети 4-5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.
Ребенок 5-6 лет способен осознать и научиться передавать пространство более сложными приемами, соответствующими действительности,- изображать его широкой полосой земли с расположением предметов на ней близко (ниже), далеко (выше) и полосой неба, сливающегося на линии горизонта с землей.
Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Так, предметы вдали кажутся меньше. Для этого дети или просто уменьшают размеры отдаленных предметов, или, не зная изобразительных приемов, дают обратную перспективу, т. е. то, что дальше расположено, рисуют на переднем плане меньших размеров, а ближние предметы - выше и крупно. При изображении ряда предметов, уходящих постепенно вдаль (состав поезда, аллея), они передают постепенное уменьшение, но предметы у них остаются расположенными на одной прямой горизонтальной линии. Объяснять детям эти ошибки - очень сложная задача, так как понятия о горизонте, точке схода, точке зрения и т. д., связанные с перспективным изображением, на этой ступени развития недоступны для них. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю.
В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.
Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность - множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.
Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.
Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.
Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.
Старшие дошкольники стремятся к реальной окраске с использованием различных оттенков.
Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

Особенности творческой изобразительной деятельности дошкольников

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.
К. Маркс, указывая на эту способность к творческой деятельности, писал: «Животное формирует материю только сообразно мерке и потребности того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду он умеет прилагать к предмету соответствующую мерку: в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты».
Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и характер действий, мобилизует волю человека.
Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь.
Это отражение является не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ.
В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона - отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодари чему этот образ может волновать и других людей.
Эмиль Золя, анализируя творчество французских художников, дал такое определение художественным произведениям: «...это кусок действительности, увиденный сквозь темперамент»
Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Чем богаче опыт художника, тем многограннее его творчество и совершеннее создаваемые образы.
Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.
Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели. И. Е. Репин писал: «И при гениальном таланте только великие труженики могут достичь в искусстве абсолютного совершенства форм. Эта скромная потребность к труду составляет базу всякого гения».
Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. Можно наметить лишь основные этапы в этом процессе.
Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.
Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.
Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.
Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.
Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности - играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д.
Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.
Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.
В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.
Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.
Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.
Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.
Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.
Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.
В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.
Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.
Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.
Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.
Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.
Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.
В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.
Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.
Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований.
Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».
Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.
Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.
В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.
Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа.
Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.
Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.
В исследованиях прежде всего подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.
К созданному ребенком целостному образу нужно относиться с учетом его возраста. Маленький ребенок не может дать полное изображение предмета (со всеми частями и деталями в их соотношениях). В первых рисунках, лепке часто отсутствуют самые существенные детали.
Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.
Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.
Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.
В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального. Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.
Но даже маленький (3-4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.
Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.
Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.
Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.
Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко.
Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.
Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.
Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В. С. Мухиной и другими.
Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.
Такая условность изображения используется иногда и художниками, например в плакатах рука, указывающая на что-либо важное, огромных размеров. В древнем египетском искусстве изображение фараона намного превышало размерами изображения простых смертных.
Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком.
Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.
Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.
Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.
Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.
Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво.
Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.
В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину.
Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.
Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.
Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.
Развитие способностей и творческого начала у детей являются двумя взаимосвязанными задачами художественного воспитания, основанными на ознакомлении детей с окружающей действительностью. В буржуазной педагогике этот вопрос понимается иначе. Представители идеалистических направлений XIX в. считали основой детского творчества не реальный мир, воздействующий на сознание ребенка и отражающийся в его действительности, а внутренние побудители, заложенные в самой природе человека, инстинкты, которые в процессе развития самопроизвольно выявляются.
Так, разрабатывая свою методику обучения, Фребель считал, что в основе изобразительной деятельности лежит художественный инстинкт; способность «творить» заложена в ребенке от рождения, в этом проявляется божественная сущность человека; задача воспитателя только помогать выявлению этой сущности.
Эта теория самопроизвольности творческого развития в разных вариантах и с разными обоснованиями имела многих сторонников в зарубежной педагогике XIX и XX вв.- К. Риччи, К. Бюллер, Георг Кершенштейнер и другие.
Некоторые исследователи идеалистического направления обосновывали подобную теорию творческого развития биогенетическим законом - все развитие ребенка определяется и идет по тем же путям, по которым развивалась человеческая история, т. е. он проходит все этапы развития от первобытного человека до цивилизованного.
Биогенетическая теория полностью отвергается советскими педагогами, как построенная на неправильном, идеалистическом понимании развития ребенка.
Неверное понимание творчества повлекло у многих исследователей и ошибочную трактовку образа, создаваемого ребенком.
Из-за схематичности характера изображения этот образ трактуется как символ, знак, а не изображение реального предмета. В чем же порочность идеалистической теории символов?
Идеалисты при помощи теории символов отрывают искусство от действительной жизни. Основу творчества художника они видят в его внутреннем мире, символические образы создаются км интуитивно, не отражая реального мира, а сами представления и образы могут быть выражены в форме отвлеченных знаков.
Такого же взгляда идеалисты придерживаются и относительно детского творчества. При этом не учитывается психология ребенка, так как умение заменить конкретное представление знаком, символом требует высокой степени абстрагирования, умения отвлечься от конкретного, выделить один смысл, сущность и обозначить ее знаком.
Знак, заменяя предмет или действие, может включать какие-либо признаки предмета, а может быть представлен и в совершенно отвлеченной форме. Знак не требует деталей, дополнений, он не отражает отношения к изображаемому и во всех ситуациях остается неизменным.
В отличие от знака образ отображает предмет с его основными отличительными и характерными признаками всегда в реальной форме и передает отношение автора к изображаемому.
В прикладном применении рисунок иногда приобретает характер знака. Например, в рисунке архитектора, передающем планировку помещений в здании с нанесением условных обозначений оборудования, или в топографии, где на плане местности все предметы обозначены условными знаками, на первый план выступает задача передать назначение.
Иногда в произведение искусства (художественный образ) вкладывается символический смысл, но от этого оно не теряет своей реалистической окраски, например скульптура В. И. Мухиной «Рабочий и колхозница», являющаяся олицетворением союза рабочего класса с крестьянством, или серия рисунков А. Пророкова «Это не должно повториться» - гневный протест против войны.
Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.
Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.
Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.
В некоторых случаях детский рисунок может носить характер нака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать.
Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.
В современный период во многих капиталистических странах усилилось внимание к вопросам эстетического воспитания вообще и к вопросам творческого развития в частности. При этом основная роль в эстетическом воспитании отводится искусству. Через него человек может интуитивно выразить свое подсознательное «я», которое подавлено цивилизацией.
Обращать внимание надо не на художественную и смысловую ценность произведения ребенка, считают западные теоретики, а на его символическую суть, рассматривать его как передачу внутреннего мира ребенка. Эта передача в виде символов будет способствовать взаимопониманию между отдельными индивидуумами. Герберт Рид (Англия) пишет: «Если мы не будем поощрять наших детей к самовыражению в символической форме, то мы потерпим неудачу в развертывании наиболее эффективных средств коммуникативного опыта».
Такое же приписывание ребенку символического изображения своих представлений есть у многих педагогов США, Италии, Франции. Основная проблема эстетического воспитания в этих странах понимается ограниченно, как воспитание активного человека современного общества, умеющего лишь быстро приспосабливаться к окружающему.
В 50-е гг. XX в. в США возникла проблема творческости. Термин «творческость» перенесен в педагогику из искусства. Под этим термином подразумевается творческий потенциал личности. Теоретик эстетического воспитания Виктор Лоуэнфельд считает, что при рождении каждый ребенок является потенциальным творцом, но жизненные обстоятельства или помогают, или ограничивают активность развития. Некоторые теоретики придерживаются несколько иного понимания творческого потенциала, они отрицают врожденность творческих способностей, но говорят о врожденных пределах творческости.
Суть этой теории в следующем: занятия искусством способствуют освобождению, выходу эмоциональной энергии: через искусство ребенок может легче выразить свою индивидуальность, чем вербальными средствами. Творчески живущий индивид должен чутко реагировать на вечно меняющиеся жизненные ситуации и научиться делать выводы соразмерно ресурсам своей личности. Таким образом, проблема развития творчества из педагогической становится социальной, связанной с определением места человеческой личности в обществе, причем с чисто практическими целями, а не для воспитания активного, самостоятельно мыслящего и действующего человека.

Зависимость развития способностей и творчества от обучения

Безусловно, нельзя понимать это положение в прямом смысле, как обучение творчеству. Творческий процесс очень сложен и во многом определяется индивидуальными особенностями личности. Л. С. Выготский писал: «...творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов».
В педагогике уже доказано, что обучение способствует лучшему развитию природных данных. Обучение, построенное лишь на выполнении ребенком задания или образца только на подражании, несовместимо с воспитанием активной творческой личности. Даже простая техническая задача должна включать в себя элементы творческой активности. Например, в старшей группе задание аккуратно заштриховать предмет в зависимости от его формы выполняется ребенком осмысленно.
Соотношение творческих и учебных задач должно быть различным в зависимости от степени усвоения детьми того или иного материала.
Чем меньше умений, знаний и навыков, приобретенных ребенком, тем проще должна быть творческая задача, и, наоборот, если ребенок овладел учебным материалом, то шире могут быть поставлены и творческие задачи.
Например, детям старшей группы дано задание нарисовать многоэтажный дом, выделяя этажи ровными рядами окон. После объяснения и показа воспитателем приема разделения стены дома на несколько этажей прямыми линиями дети выполняют работу, самостоятельно решая, сколько окон на этаже будет у дома, какой формы окна, цвет крыши и стен. Творческий элемент в этой работе будет невелик. На последующих занятиях, где этот прием будет закрепляться и самостоятельно использоваться, творческие задачи будут гораздо шире и сложнее: нарисовать красивый дом, высотное здание, магазин, театр или сказочный дворец и др. Здесь ребята должны использовать приобретенные навыки в изображении многоэтажного здания, по своему желанию передавая архитектуру, количество этажей.
Обучение детей изобразительному искусству предусматривает наряду с приобретением ими изобразительных умений и навыков развитие творческой активности. Эта система включает в себя программу требований к изобразительным навыкам дошкольников и методику, основанную на воспитании у них наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движение. Методика должна включать применение разнообразных приемов в зависимости от поставленных задач, возраста и общего развития детей.
Большое внимание в построении всей системы обучения изобразительному искусству должно уделяться воспитанию умственной активности ребенка.
Н. П. Сакулина рассматривала активность, самостоятельность и инициативу как обязательные компоненты творчества. Она отмечала, что для творчества имеет значение не вообще активность, которая может быть чисто внешней (проявление эмоций, быстрота движений), а внутренняя активность, т. е. активность сенсорных и умственных действий. На основе исследований по сенсорному воспитанию разработаны приемы, вызывающие эту внутреннюю активность, что позволяет ребенку в результате самостоятельно находить необходимые способы изображения.
В работе, проведенной сотрудниками лаборатории эстетического воспитания Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР, исследовались вопросы активного руководства детским творчеством, в частности роль заданий, предложенных воспитателем, влияние произведений искусства на выразительность образа, создаваемого ребенком.
Выводы доказывают положительное влияние активных методов обучения на развитие изобразительных способностей и творческих проявлений детей.
В своей работе по руководству изобразительной деятельностью детей педагог должен сочетать методы коллективного обучения с индивидуальным подходом к каждому ребенку.
Советская педагогика считает бесспорным зависимость правильного развития всех сторон личности от обучения. Развитие творческих изобразительных способностей также подчиняется этой закономерности.
Идеалистичность зарубежных теоретиков в понимании творческого развития особенно видна, когда ставится вопрос о роли обучения и воспитания. Почти все исследователи согласны с теорией спонтанного развития ребенка, хотя в теоретических положениях отводят большую роль педагогу. Так, профессор Лоуэнфельд пишет: «Идеалистическая концепция ребенка как врожденного художника, которому нужно получить лишь художественные материалы и ничего больше, чтобы начать творить, принесла такой же вред, как и прежнее игнорирование детского творческого импульса».
Несмотря на это положение, очень много внимания уделяется интуиции и самовыражению, которые понимаются в идеалистическом плане как самопроизвольные понятия, оторванные от влияния окружающей действительности. Это сказывается прежде всего в разрыве творческого и интеллектуального развития. Буржуазные исследователи считают, что приобретение знаний не помогает творчеству, не связано с ним, так как в них якобы участвуют разные психические процессы.
Для новой системы художественного воспитания во Франции характерно глубокое преклонение перед художественно-творческими возможностями детей. Детские рисунки определяются как «шедевры», основанные на интуитивном творчестве; взрослые утрачивают эту непосредственность выражения. Элиз Фрейне пишет: «Искусство ребенка не боится насмешек демагогов и схоластов... Мы, следуя за вдохновенными поисками детей, поднимались вслед за ними в неожиданные обители сновидений... Мы возвращались из этих путешествий с руками, полными сокровищ, обогащенные, с восхищенными глазами, горящими от увиденных чудес...».
Новым и прогрессивным в рассмотренных теориях является то, что творческое развитие поставлено основной задачей эстетического воспитания и возможность такого развития признана за всеми детьми, большая роль отводится среде, педагогу. Но все эти положения сочетаются с неверными обоснованиями и неправильными методологическими выводами.
Само содержание, вкладываемое в понятие «творческость», суживает его только до нескольких компонентов - активности, инициативы, самостоятельности, которые являются необходимыми, но не единственными в деятельности художника.
Творческая деятельность заключается не только в решении насущных практических задач, выдвигаемых жизнью, но в самой постановке этих задач, выдвижении новых проблем, еще не имеющих места в практике.
Из неправильного понимания творчества вытекает и неверное положение об отсутствии связи между интеллектуальным развитием, накоплением знаний и творчеством. На самом деле между ними тесная связь и взаимообусловленность: чем больше знаний приобретает человек, тем более широко может он подойти к решению поставленной задачи и легче и оригинальнее ее осуществить. Кроме того, неверен вывод и о том, что основой творческой деятельности служат чувства, интуиция.
Конечно, чувства, эмоциональная увлеченность помогают творческому процессу, но в гораздо большей степени в нем участвует сознание. Возникновение идеи, ее осмысление и реализация основаны на работе сознания, мысли. Интуиция лишь помогает творчеству, но не является решающим моментом, да и она будет безошибочнее у человека, обладающего опытом и знаниями. Недооценка интеллектуального развития, одностороннее внимание к внутреннему миру уводят от реального изображения действительности в мир чисто субъективный, в то время как возможность плодотворной творческой деятельности является результатом приобретения знаний, опыта и развития способностей человека.
Таким образом, решение задач эстетического воспитания только с позиций марксистско-ленинского понимания развития человеческой личности обусловливает правильное решение проблемы развития творческих способностей детей. Флёрина Е.А.

М.: Учпедгиз, 1956. - 91 с.
В книге даётся описание экспериментальных исследований, проведённых Е. А. Флёриной по изучению детских рисунков и лепки, и излагаются её выводы о значении обучения в детском саду.
Содержание:
Понимание детского изобразительного творчества.
О «стадиях» развития детского творчества.
О стиле детского творчества.
«Временной образ» в творчестве ребёнка.
Проблема движения в творчестве ребёнка.
Объёмно-пространственная форма в детском рисунке.
Цвет в детском рисунке.
О «рутинёрстве» в детском творчестве.
К проблеме обучения детей дошкольного возраста.
Исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного возраста.
Обучение рисованию в младшей группе.
Активное освоение ребёнком материала («Экспериментирование»).
Развитие доступных детской руке движений.
Тематические задания в младшей группе.
Рисование по замыслу детей.
Обучение рисованию в средней группе.
Игровые упражнения в средней группе.
Руководство тематическим рисованием.
Содержание обучения технике рисования.
Обучение рисованию в старшей группе.
Типы детского рисования.
Развитие детской наблюдательности и обогащение впечатлениями.
Работа над улучшением изображения предмета.
Руководство рисованием по замыслу детей.
Начало занятий и указания воспитателя.
Образец.
Показ.
Подражание.
Пример воспитателя.
Детская взаимокритика и взаимопомощь.
Лепка детей трёх-семи лет.
Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки.
Игра и речь в лепке детей трёх-четырёх лет.
Пластическое изображение предмета в лепке ребёнка.
Временной игровой образ в лепке ребёнка.
Динамика пластического изображения предмета.
Единство содержания и формы в лепке ребёнка.
Особенности содержания детской лепки.
Форма и техника детской лепки.
Построение пластической формы.
Вертикальная установка фигуры и скрепление.
Влияние материала на характер детской лепки.
Проблема цвета в детской лепке.
Орнамент в лепке ребёнка.

The file will be sent to your email address. It may take up to 1-5 minutes before you receive it.

The file will be sent to your Kindle account. It may takes up to 1-5 minutes before you received it.
Please note you"ve to add our NEW email [email protected] to approved e-mail addresses. Read more .

You can write a book review and share your experiences. Other readers will always be interested in your opinion of the books you"ve read. Whether you"ve loved the book or not, if you give your honest and detailed thoughts then people will find new books that are right for them.

Е. А. Флёрина. "Изобразительное творчество детей дошкольного возраста" Учпедгиз. Москва, 1956 г. В основу настоящей книги положены материалы докторской диссертации, защищенной Е. А. Флёриной в 1947 г. Автор в течение ряда лет перерабатывала рукопись для печати, но завершить свой труд не успела. После смерти Е. А. Флёриной канд. пед. наук В. Б. Косминская подготовила рукопись к изданию. В книге даётся описание экспериментальных исследований, проведённых Е. А. Флёриной по изучению детских рисунков и лепки, и излагаются её выводы о значении обучения в детском саду. СОДЕРЖАНИЕ: Понимание детского изобразительного творчества О «стадиях» развития детского творчества О стиле детского творчества «Временной образ» в творчестве ребёнка Проблема движения в творчестве ребёнка Объёмно-пространственная форма в детском рисунке Цвет в детском рисунке О «рутинёрстве» в детском творчестве К проблеме обучения детей дошкольного возраста Исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного возраста Обучение рисованию в младшей группе Активное освоение ребёнком материала («Экспериментирование») Развитие доступных детской руке движений Тематические задания в младшей группе Рисование по замыслу детей Обучение рисованию в средней группе Игровые упражнения в средней группе Руководство тематическим рисованием Содержание обучения технике рисования Обучение рисованию в старшей группе Типы детского рисования Развитие детской наблюдательности и обогащение впечатлениями Работа над улучшением изображения предмета Руководство рисованием по замыслу детей Начало занятий и указания воспитателя Образец Показ Подражание Пример воспитателя Детская взаимокритика и взаимопомощь Лепка детей трёх-семи лет Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки Игра и речь в лепке детей трёх-четырёх лет Пластическое изображение предмета в лепке ребёнка Временной игровой образ в лепке ребёнка Динамика пластического изображения предмета Единство содержания и формы в лепке ребёнка Особенности содержания детской лепки Форма и техника детской лепки Построение пластической формы Вертикальная установка фигуры и скрепление Влияние материала на характер детской лепки Проблема цвета в детской лепке Орнамент в лепке ребёнка Понимание детского изобразительного творчества О ценности и значении творческой деятельности советских людей свидетельствуют ежедневные успехи их в труде, достижения в разнообразных областях науки и искусства. Инициативный, творческий труд в Советском государстве ценится высоко, почитается и поощряется. Несомненно, что активной творческой деятельности подрастающее поколение должно учиться с ранних лет; для этого имеются все возможности и богатый пример взрослых. Советский педагог должен уметь видеть и правильно оценивать самые первые проявления детского творчества и правильно намечать путь систематического руководства, которое должно обеспечить успешное развитие ребёнка. Изучение процесса и продуктов детского творчества как результата внимательного, бережного и в то же время чёткого руководства убеждает нас в том, что в творчестве раннего периода обнаруживаются положительные черты. Эти черты связаны с психологией возраста; они определяют непосредственность детского творчества, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость, ритмичность, красочность и декоративность. Правильное педагогическое отношение к этому наивному нарождающемуся творчеству, ещё весьма несовершенному, и чёткое руководство им могут обеспечить его успешное развитие. Наличие определённых эстетических качеств в детском рисунке, лепке, стройке позволяет отнести их к области эстетического творчества. Отношение к детскому творчеству должно быть сугубо педагогическим. Поощряя интерес, смелость и самостоятельность ребёнка в творчестве, оказывая ему необходимую помощь, внушая всё более ответственное отношение к работе, следует указывать на её сложность и трудность, воспитывать интерес к учению. В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином «творчество». Правда, ещё Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого. Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёркивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёгкость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт. Сохраняя смелость ребёнка, веру в свои силы и серьёзный интерес к изобразительной деятельности, нужно подводить его ко всё более осмысленному ученью, к решению более сложных творческих задач и улучшению качества их выполнения. Наблюдая процесс детского рисования, лепки, мы далеко не все детские работы можем расценить как творческие. Стремление ребёнка к частым повторениям рисунка может оказаться воспитательно ценным, однако лишённым творческого процесса: в некоторых случаях при неправильном руководстве частые повторения могут превратиться в механический процесс рисования тех или иных предметов, ничего не прибавляющего к имеющемуся навыку. У неопытного педагога бесконечные подсказывания иногда совершенно не оставляют места для собственной мысли ребёнка, для его творческого воображения. Некоторые занятия имеют целью овладение какими-либо техническими навыками (например, штриховкой); образ, который при этом рисует ребёнок, обычно оказывается не новым, а хорошо ему знакомым, не требующим творческих усилий. Таким образом, не каждый нарисованный или вылепленный предмет является продуктом творческой мысли ребёнка. Однако по своему характеру и преобладающему процессу рисование и лепка являются творческими видами деятельности, построенной на творческом и воссоздающем воображении. Изучение проблемы детского изобразительного творчества и, в частности, взаимодействия между воссоздающим и творческим воображением ребёнка позволяет нам сделать ряд выводов. Единство воссоздающего и творческого воображения положительно влияет на развитие творческой деятельности ребёнка. Во время длительных наблюдений руководства детским рисованием, лепкой мы отмечали много случаев, когда педагог сосредоточивал внимание детей лишь на соответствии формы с предметом или образцом. Требовательность педагога становилась односторонней; процесс работы оказывался напряжённым; всё внимание детей было поглощено заботой «так или не так нарисовал». У детей не оставалось времени и внимания, чтобы пережить образ, полюбить его. Занятие лишалось радости и воспитательной ценности; чувство огорчения преобладало: «Не выходит», «Плохо». Вера детей в свои силы угасала, они рисовали с неохотой. Немало пришлось наблюдать и Другой характер руководства - направление детского внимания на придумывание богатого, разнообразного содержания. Увлечение детской выдумкой лишало педагога необходимого критического отношения к содержанию выдумки, которое разрасталось и не могло быть реализовано в рисунке достойным образом. Были случаи, когда, вместо того чтобы остановить ребёнка в его беспочвенном фантазировании, разумно ограничить и направить на выполнение замысла, воспитатель говорил: «Вот, молодец, как интересно придумываешь, ну, подумай, подумай ещё». Воспитатель ставил ребёнка в пример другим детям, а в конце концов у таких «фантазёров» оказывались самые жалкие рисунки (нагромождение, нечёткость, беспомощность формы, хаотичность в содержании). На обратной стороне рисунка, обычно удовлетворённый воспитатель записывал всё, что приходило в голову ребёнку в связи с его так называемым «творческим рисунком». Подобное руководство мы расцениваем как безответственное отношение к тому, что так необоснованно воспитатель считает «творчеством». При таком руководстве с явно односторонним увлечением «выдумкой» ребёнка, по существу, совершенно нет стремления к качественному воспроизведению предмета, а ложно понятая тенденция приучает ребёнка к беспочвенному фантазёрству. Мы стремились в руководстве детским творчеством осуществить третью тенденцию: весьма осторожная оценка детского творчества в сочетании с развитием творческой инициативы ребёнка в работе над замыслом, с заботой о неуклонном повышении качества выполнения рисунка, лепки. В раннем возрасте (2-4 лет) процесс элементарного преобразования не может считаться творческим процессом; однако он имеет положительное влияние на дальнейшее формирование сознательного творчества, основанного на творческом воображении ребёнка. Так, в лепке часто наблюдается превращение одной формы в другую («палочка» - в «баранку» или «доченьку», которая гуляет по столу; горизонтально лежащая палочка - в «поезд»; палочка с шариком - в «девочку», «гриб» и т. д.). Названия возникают не в процессе творческого действия, а при восприятии результатов. Весь процесс превращений, преобразований, случайно возникший образ являются результатом интереса к познанию материалов (о глине - «мягонькая», «катается»; о форме и величине - «большая», «маленькая», «круглая» и т. д.), а также радости от движений собственной руки, преобразующей форму, и сознания, что он «сам сделал»; «Это я слепил», - заявляет малыш с гордостью и явным удовольствием. Весь этот процесс преобразования и создания новых форм, образов не есть ещё творческий процесс, так как он строится не на замысле ребёнка. Однако комбинирование форм, первичное возникновение образа (начало работы воображения) важно для будущей творческой деятельности ребёнка. Ценными здесь являются три момента: 1. Интерес к комбинированию и преобразованию материала даёт ребёнку знания о возможном изменении материала, предмета, формы. Активное «экспериментирование» - существенный элемент будущего творческого процесса. 2. «Экспериментируя», ребёнок изучает формы, величины, ориентируется в пространстве, усваивает и запоминает зрительно и моторно процесс создания тех или иных сочетаний форм. Эти знания и умения крайне важны для творческой работы. 3. Присматриваясь к комбинациям и формам, ребёнок начинает видеть в них сходство с реальными предметами (возникновение образа, работа воображения). Поэтому эти преобразования должны расцениваться в какой-то мере как целесообразные и направляться ко всё более осмысленной продуктивной деятельности. Намеренное воссоздание форм может возникнуть лишь на базе вышеуказанных «экспериментов» и знания свойств материала. Всё это является подготовительным этапом к творческому процессу. «Экспериментальный» процесс требует чёткого руководства. Разные виды творческой деятельности различно влияют на возникновение и развитие творческого процесса. Воспроизводящее и творческое воображение гораздо раньше и легче возникает и успешно протекает в игре, чем в изобразительной деятельности. В игре ребёнок сам непосредственно олицетворяет образ (или использует готовую игрушку), воспроизводит действия, движения, звукоподражания, речь. Ему не нужно ни создавать образа своими руками, ни снабжать его признаками действия; он просто эти действия производит сам. Как только ребёнок сталкивается с рисованием, лепкой, ему нужно прежде всего своими руками создать изображение предмета, сделать его форму, найти и показать те признаки, которые выражают движение, действие предмета. Столкновение с этими новыми и весьма значительными трудностями отодвигает данный процесс на более поздний срок, чем осуществление замысла в игре, которая освобождена от указанных трудностей. Любой ребёнок двух-двух с половиной лет легко и просто изображает в игре лающего пса, прыгающего зайчика, маму, кормящую дочку (куклу). Тот же ребёнок на рисунке начинает изображать эти предметы и действия на полтора, два и даже три года позднее. Аналитико-синтетический процесс мышления, сопровождающий рисование, требующий определить и изобразить предмет в конкретной форме и действии, - несравнимо более сложная в умственном и действенном отношении задача, чем непосредственное подражательное воспроизведение предметов в игре, не требующее перевода образа в условное, плоскостное изображение. В игре почти любой ребёнок двух-трёх лет с удивительной лёгкостью и точностью воспроизводит движения, мимику, жесты, подражая людям и животным, действуя на основе воспроизводящего воображения. Так, Сеня, двух с половиной лет, совершенно точно воспроизводил движения материнских рук при стирке белья: он «намыливал» кубиком и «стирал» в игрушечном корыте (без воды) кукольное одеяло. В рисовании Сеня лишь водил карандашом по бумаге, не давая образа. Через полгода он стал ассоциировать случайную форму с образом. При этом чрезвычайно существенно, что он не пытался воспроизводить признаки предмета возможно полнее, а немедленно преобразовывал возникший образ: «дом» заштриховывал - «сгорелый дом», «дым», «пожар». Множество подобного рода фактов убеждает в том, что в более простой для ребёнка деятельности (игра) воспроизводящее воображение действует легко, просто и достаточно точно; в сложной деятельности - в рисовании - преобразующая деятельность воображения находит сравнительно лёгкое и частое применение, воспроизводящее же воображение реализуется довольно слабо. Это подтверждается в бесконечном стремлении малышей к преобразованию образа в лепке, в рисунке. Несомненно и то, что преобразуя «гриб» в «человека», «человека» - в «лепёшку» и т. д., ребёнок более всего занят открытиями превращения, наблюдением и приобретением знаний о свойствах материала и форм. Сознательный замысел и преобразование на основе логики смыслового содержания почти отсутствует. Но сам факт преобладания преобразующего процесса над воссоздающим интересен для понимания психологии и развития детского творчества раннего возраста. Далее, при условии правильного руководства творческий процесс идёт по линии всё большей устойчивости и обогащения образа признаками предмета; усиливающийся интерес к воссозданию предмета, всё более соответствующего действительности, сочетается с творческими замыслами в отношении содержания и формы предмета. Далеко не всякие нарушения реального образа являются продуктом творческой фантазии ребёнка. Формируя детское воображение и фантазию, важно соблюдать чувство меры: фантазия, не имея должной базы, опыта в знаниях ребёнка, легко направляется по пути пустого фантазёрства, которое находится в разрыве с действием ребёнка, с реализацией замысла. Более всего следует опасаться неправильной оценки качества проявленной ребёнком фантазии и нарушений образа со стороны его реальных свойств и признаков. В этом вопросе существенным является параллельный критический учёт как воспитательных мероприятий, так и возрастных психологических особенностей, побуждающих ребёнка к тем или иным нарушениям реального образа. Важно правильно понять и оценить причину этих нарушений. В первую очередь исключим из нашего анализа всем известный факт неполноценности детского рисунка, лепки со стороны формы, что даёт впечатление нарушений реального образа. Согласимся с тем, что примитивность детской формы (малое количество признаков предмета, неправильная пропорциональность и прочее) ни в какой мере не исходят из намерения ребёнка нарушить реальный образ; это происходит от сложности процесса и от неопытности маленького рисовальщика. Поэтому эту группу нарушений реального образа мы здесь не рассматриваем. Не будем также останавливаться на лёгком использовании заменителя образа (чурбан - «кукла»; палочка - «лошадка» и т. п.). Психология этих нарушений свидетельствует о невзыскательности, некритичности малого ребёнка, который довольствуется намёком на какой-то признак образа, позволяющий использовать его в игре. Подобные факты имеются и в изобразительной деятельности. Эта детская невзыскательность также не имеет ничего общего с творческой фантазией ребёнка. Какие же процессы нарушения реального образа нам представляются наиболее характерными для психологии раннего детства? Наиболее частыми являются нарушения, связанные с так называемой «большой динамикой малого опыта» (формула давно нами употребляемая). Малый опыт, с одной стороны, и динамичность, активность, беззаботность ребёнка - с другой, приводят его к прямолинейности и наивности детской логики, перекладыванию известных ему свойств с одного предмета на другой. Так в 1945 г. мы имели множество рисунков детей, наполненных патриотическими чувствами победы над врагом. Случалось, что, изображая совсем не военные темы, а лес, ребёнок не удерживался и на каждое дерево пририсовывал красную пятиконечную звезду, «потому что мы победили». Девочка, любившая природу, с большой заботливостью в каждый нарисованный гриб втыкала маленький красный флажок. Зайчики в лесу веселились, как дети в детском саду, а в руках у них были флажки. Бывают и другие мотивы отказа ребёнка от более реального образа в пользу менее реального. Вот пример. Ребёнок лет до четырёх-пяти предпочитает пользоваться лошадью-игрушкой на подставке с колёсами, чем другой, дающей вполне точный образ: без подставки, без колёс. Почему? Признаки реальной действенности предмета оказываются первостепенной важности, особенно если они связаны с собственным движением, действием ребёнка-малыша. В игре с игрушкой малый ребёнок сам является действующим персонажем. С этих позиций реалистические устремления ребёнка, а они чрезвычайно сильны, кажутся пародоксальными. Лошадь должна «ехать» во что бы то ни стало (ребёнок либо садится на коня, если тот достаточного размера, либо возит его за верёвочку). Так или иначе важно, чтобы конь «бежал». Конь без колёс, как бы совершенно ни был представлен его образ, бракуется ребёнком, если он не может «ехать», ибо при первой же попытке привести его в движение он падает. Потрудившись над таким конём, ребёнок убеждается в его негодности: «падает», «валяется», «не умеет бегать, плохой конь», - вот детские наивные, но убедительные выводы. Можно ли предполагать по данному факту, что ребёнок равнодушен к реалистичности образа? Совершенно нет. Но очевидно, что само назначение игрушки (действовать), образа предмета действующего, тенденция малыша самому действовать с игрушкой предъявляют к игрушке и к самому понятию реализма игрушки для данного возраста свои специфические требования. Становится совершенно очевидным, что реализм игрушки для малыша (2-4 лет) определяется и завершается не только пределами её внешнего реалистического оформления, но и должен выявляться в процессе её игрового использования. Это особенно обязательно в отношении тех образов, движение которых является одним из основных признаков данного предмета. При этом следует подчеркнуть, что мы говорим не о заводных самодвижущихся игрушках (последние рассчитаны на статическое, зрительное отношение к ним) - такая игрушка не может удовлетворить малыша. Он лично должен участвовать в её движении, а игрушка должна этому содействовать и быть весьма немудрёной, яркой, привлекательной. При правильном руководстве ведущая роль в создании ребёнком нового и в творческом преобразовании принадлежит идейно-моральной стороне процесса. Направленность детских наблюдений, впечатлений формируют интересы и понятия ребёнка, определяют его отношение к окружающему, его переживания. Отсюда ребёнок черпает и материал для творческой деятельности. Об этом свидетельствует тематика детских рисунков, лепки, в особенности по замыслу ребёнка. В этих рисунках совершенно непосредственно ребёнок выражает свои представления, интересы, стремления. Мы можем отметить характерные процессы, типичные для среднего и старшего дошкольного возраста. Чувство патриотизма, стремление помочь пострадавшему от фашистских бомб особенно ярко проявлено в рисунках периода Великой Отечественной войны. Вот характерный, наивный, но незабываемый рисунок пятилетнего мальчика: нарисован кривой дом с дырявыми окнами, на крыше его маленький мальчик, а над ним сияют яркими лучами два солнца. Ребёнок объяснил: «Фашисты его дом разбомбили, мальчик на крыше один, ему холодно; два солнца - чтобы ему теплее было». Указанные добрые намерения, хотя и свидетельствуют о неточности детских представлений, но получили положительное моральное разрешение. Близким к описанным фактам является рисунок мальчика старшей группы. После рисования по заданию (Некрасов «Дед Мазай и зайцы») он изобразил по собственному замыслу на ту же тему следующее: Мазай едет с зайцами в лодке, и к лодке он прицепил не два, как полагалось по тексту, а шесть брёвен: «чтобы всех зайцев спасти». Конечно, ребёнок не мог ещё думать о том, выдержит ли лодка столь тяжёлый груз, но он был счастлив своей выдумкой. Отмечая значительность моральной основы детского творчества, подчеркнём её своеобразие. Ребёнок не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, он не может проникнуть в сложность человеческой психологии. Его герои просты и ясны в своих хороших поступках, поэтому он их любит и стремится к их безусловному благополучию. Вот почему и сам процесс творческой деятельности доставляет ребёнку больше радости, чем огорчения. Если ребёнка плохо учат и у него не выходит, он, конечно, огорчён, но по психологической линии изображаемого им действия никаких конфликтов не возникает, никаких страданий ребёнок не испытывает. Он горячо сочувствует герою, событиям, он ведёт действие всегда по линии их благополучного разрешения. Как в игре ребёнок не желает исполнять роль морально отрицательного персонажа, так и в рисунке он или избегает их, или же даёт неряшливо, плохо и в таком действии, чтобы их покарать. Рассматривая воспитательное значение детского изобразительного творчества, мы прежде всего оцениваем его разностороннее влияние на формирование личности, сознание, моральные качества и творческие способности советского ребёнка. Сила этого влияния особенно значительна ввиду того, что ребёнок сам действует: он создаёт «образ» и переживает, как участник изображаемого; он отображает родную природу и начинает её больше понимать и любить; он отображает новый, социалистический быт, доступные его пониманию общественные события и глубже начинает понимать и ценить социалистическую действительность; он изображает героя, наделяя его лучшими качествами, заставляет совершать героические поступки. Это богатое содержание для умственного и морального развития советского ребёнка осуществляется путём разносторонней творческой активности ребёнка, в которой большое место занимают воображение, память, мышление (анализ и синтез), богато развиваются эстетические чувства, формируется его стремление к преодолению трудностей, развивается чувство ответственности за качество работы. И, кроме того, происходит интенсивное развитие воспринимающего и действующего аппарата, в особенности глаза и руки. В целом изобразительная деятельность под влиянием целенаправленного руководства всесторонне развивает творческую личность советского ребёнка. Необходимо отметить ещё одну особенность творческого процесса и его результатов. Творческий процесс в рисунке, лепке ребёнка лишь тогда может возникать и развиваться, если он базируется на систематическом улучшении качества изображения. Лишь эта опора развивает детское творческое воображение. Ребёнок начинает охотно, смело и всё более качественно выполнять разнообразные тематические задания и рисовать по собственному замыслу. Если руководство слабо или неправильно, ребёнок быстро теряет смелость и охоту к рисованию, что тормозит развитие его творческих способностей. Таким образом, и вопрос о существовании детского творчества разрешается в прямой зависимости от руководства детской изобразительной деятельностью. При благоприятном руководстве детским рисованием, лепкой у ребёнка данного возраста обнаруживается развитие творческого и воспроизводящего воображения и сама продукция - рисунок, лепка - отражает в себе эти творческие данные ребёнка. В связи с вопросом о детском творчестве многими исследователями ставился вопрос о «спаде» детского творчества в старшем дошкольном возрасте. Наблюдения показывают, что явления «спада» детского творчества действительно настолько часто встречаются, что это даёт повод многим исследователям считать его законным и неизбежным. Причина «спада» обычно объясняется биологически: неизбежностью возрастного развития. Бакушинский указывает, что «совершенство» детского творчества, обусловленное проявлением родового начала, теряет свою силу в школьном периоде, оно снижается с развитием сознательного отношения ребёнка к своей продукции. Это значит, что накопление опыта и знаний отрицательно действует на детское творчество, что рост сознания тормозит развитие творчества ребёнка. Бюллер говорит, что «самопроизвольная детская склонность к рисованию... преждевременно гаснет». Приведённые точки зрения являются глубоко ошибочными. Взгляды исследователей, исходящих из биогенетической теории, в данном вопросе обнаруживают идеалистичность и несостоятельность их позиций. В особенности неверным является утверждение, что развитие детского творчества находится в противоречии с развитием сознания и опыта ребёнка. Современная психология и педагогика с полной убедительностью показали обратное. Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полёт мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Современная теория педагогики и практика доказывают, что способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребёнка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребёнка. Причиной «спада» детского творчества является либо плохое руководство, либо отсутствие руководства и своевременного обучения. На определённом этапе развития ребёнок хочет учиться и ждёт указаний. Если он их не получает, то либо сам находит выход и чаще всего идёт по ложному пути (срисовывания, копирования и т. п.), либо бросает рисовать вообще. Если в раннем и среднем дошкольном возрасте ошибки в руководстве изобразительной деятельностью для детей крайне чувствительны, то в возрасте шести-семи лет они целиком определяют отношение ребёнка к изобразительной деятельности и его успехи в данной области. Старший дошкольный возраст в творческом отношении может оказаться исключительно благоприятным. Правильное руководство и обучение обеспечивают развитие полноценного, смелого творчества ребёнка. Однако эти результаты требуют от воспитателя серьёзной работы, систематического и своеобразного обучения. Дети этого возраста почти утеряли те свойства, на которые опиралась яркость и смелость творчества малыша: его беззаботность, некритичность, но они ещё не приобрели тех новых психических качеств и того опыта, который обнаруживает готовность к систематическому школьному обучению. Кроме того, отсутствие обучения рисованию в школе или неумелое обучение приводит к тому, что ребёнок, чувствуя свою беспомощность, теряет интерес к данным занятиям и даёт низкие показатели успеваемости. Методика руководства изобразительной деятельностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста требует специфичной системы обучения, построенной на учёте всего своеобразия психики ребёнка данного возраста и особенностей его изобразительного творчества. Пассивное руководство, снижен-ность задач и требований к ребёнку, а равно активное, но ошибочное руководство дают неизбежную реакцию спада интереса и качества детского творчества. Детское творчество в нашем опыте не дало спада. Рост интереса, приобретение смелости при повышении критичности, сознательное стремление научиться привело к высоким показателям детского творчества. Опыт внешкольной работы Института художественного воспитания детей Академии педагогических наук РСФСР (Лабунская) по обучению рисованию школьника, построенный на учёте своеобразия детского творчества, привёл также к самым положительным результатам. Спада в детском творчестве не оказалось. О «стадиях» развития детского творчества Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о «стадиях» его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих «стадий» или ступеней. «Стадии» развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых «стадий» сосуществуют с показателями предыдущих «стадий», выступающих в новом качестве. Предположение, что ребёнок может находиться на определённой, единой изобразительной «стадии» в работе с разными изобразительными материалами, неверно. Различный материал, разная техника и трудности влияют на колебание и сосуществование разных «стадий»; к тому же различная частота употребления того или иного материала и разница в руководстве неизбежно вызывают значительную разницу в «стадиях», в успехах ребёнка. Совершенно очевидным является тот факт, что переход ребёнка к образу происходит быстрее всего в строительном материале: процесс соединения готовых форм легче, чем их создание; кроме того, игровая, двигательная тенденция, ярко выраженная в стройке, вызывает быструю ассоциацию формы, движения с предметом, действием и побуждает к замыслу. Дети, которые строят неплохие «башни», «дома», «поезда», в рисунке часто находятся ещё в доизобразительной «стадии». В лепке быстрее, чем в рисовании, ребёнок даёт образ благодаря реальной объёмности формы, которая легко напоминает предмет. В краске форма детского рисунка обычно отстаёт от формы карандашного рисунка, так как техника последнего проще. Сосуществование «стадий» у одного и того же ребёнка имеет место не только при работе с разными материалами. Часто в одном и том же рисунке или лепке ребёнка в зависимости от содержания изображаемого обнаруживается различный уровень изображения. Те предметы, которые особенно интересуют ребёнка, которые он часто наблюдает и изображает, он передаёт несравненно лучше, чем другие, которые его мало занимают и которые он редко наблюдает, рисует. Часто можно заметить, что в рисунках мальчиков шести-семи лет автомобили изображаются реалистически, обтекаемой формы, с деталями, в то время как деревья даются в виде примитивной схемы (вертикаль с симметрично расположенными прямыми ветками). Сосуществование «стадий» выражается и в том, что те или иные показатели «стадий» не исчезают, а переходят в новые стадии», уступая главенствующее место другим показателям, сочетаясь с ними структурно иначе. Характерным признаком доизобразительной «стадии» является удовольствие от ритмического движения руки, ритмических следов на бумаге. В раннем возрасте этот признак основной, типический. Далее, на «стадии» так называемой «схемы», он уже лишь сопутствует другим, более характерным признакам данной «стадии». Так, ребёнок ждёт случая начертить «небо», «землю», нарисовать спиралеобразный дым, но подчиняет эту тенденцию замыслу, образу, и это помогает выразительности рисунка. Естественное сосуществование «стадий» и колебания их часто перерастают в колебания отрицательного порядка, зависящие от руководства. О стиле детского творчества Под стилем детского творчества мы разумеем его устойчивые, характерные черты в передаче образа, связанные с психологией возраста и изобразительными умениями, закономерно повторяющиеся почти у всех детей того или иного уровня развития. Только при условии правильного руководства эти особенности могут быть выявлены педагогом и получить своё дальнейшее развитие. Ребёнок, лишённый руководства, даёт сниженные показатели, и творчество его останавливается на ранних ступенях развития. Сохраняя термин «стиль» в отношении детского изобразительного творчества, мы подчёркиваем его условность и ни в коей мере не отождествляем его с понятием стиля подлинного искусства. Детское творчество как средство образного познания окружающего и стремления к его видоизменению определяет его своеобразие; стиль детского творчества связан со спецификой детского познания мира (восприятия и мышления). Прежде всего мы подчёркиваем обращение ребёнка к реальному миру, к окружающей его действительности, что так ярко выражается в содержании его творчества. При всём многообразии способов познания ребёнка (через деятельность, наблюдение, через слово и образ) доминирующим является действенное познание. Процесс познания у ребёнка дошкольного возраста является не созерцательно-анализирующим, а по преимуществу активно-действенным (моторным). Отсюда вытекает и своеобразие творческого выражения ребёнком тех образов, чувств и знаний, которым он располагает. Полнота чувственного восприятия - важное условие для понимания и усвоения окружающего. Этим путём неопытный, мало знающий ребёнок приобретает относительную полноту знания не только о действительном внешнем виде предмета в целом, но и об его функциях, об его свойствах. Движение стоит в центре всей жизни ребёнка. Пространственная ориентировка ребёнка связана с движением как основным для ребёнка измерителем пространства. Будь то площадка, зал, новая комната, ребёнок непременно стремится их избегать вдоль и поперёк, только тогда он успокаивается: пространство оказывается для него охваченным, изученным. В раннем периоде детства и до семи-восьми лет наряду со зрительным, двигательно-осязательный опыт ребёнка решающим образом действует на процесс и результат его изобразительного творчества, на детское рисование, на его характер (его стиль). В своё изобразительное творчество ребёнок несёт это богатое чувственное восприятие без планировки, без условностей, присущих данному виду искусства взрослых. Об этих условностях он ещё не ведает. Реализм детского мышления и прямое действие ребёнка с материалом сталкивается с условностью передачи образа на плоскости. Столкновение и борьба этих двух планов действия обеспечивает развитие и определяет картину своеобразия детского творчества. Правильное руководство поддерживает и направляет эту борьбу по линии постепенного завоевания позиций условной передачи образа на плоскости, т. е. ведёт ребёнка к победе зрительных позиций изображения. Ребёнок рисует предмет с нескольких точек зрения или даёт предметы как бы прозрачными; он долгое время не сокращает, не деформирует предметы в связи с их пространственным расположением, не нарушает их подлинную форму перспективными Срезами горизонталей, не заменяет круглую форму, лежащую на горизонтальной плоскости, овальной и т. д. Мы склонны утверждать, что ребёнок в своём изображении, наивном и неумелом в части иллюзорно-зрительной передачи формы, оказывается всё же реалистом, стремящимся передать предмет таким, каким он есть в действительности, не ведая при этом об условности изображения пространственной формы на плоскости. Лишь постепенно он завоёвывает позицию иллюзорно-зрительной передачи образа. Стремясь выразить предмет в его натуральной подлинности, ребёнок обнаруживает, однако, наивность мышления и действия, не руководствующегося ещё зрительно кажущейся деформацией пространственной формы и приёмами её условной передачи на плоскости. В детском познании и отображении видение и мускульно-осязательное, двигательное восприятие и обобщённый учёт предыдущего опыта объединены, они сосуществуют. Поэтому можно сказать, что ребёнок рисует, как знает и как видит, а более всего - как образно представляет себе предмет с его признаками и качествами. Но и этого недостаточно для характеристики детского рисунка. В изображении предмета ребёнок отражает не только зрительное представление. В контакте с моторным оно приобретает новые качества: если чисто зрительная позиция (с одной точки зрения) показывает предмет на рисунке лишь с одной стороны, обеспечивая особыми изобразительными приёмами ощущение предмета в целом, то зрительное восприятие в объединении с моторным даёт в рисунке полноту образа путём множественности точек зрения на предмет. Ребёнок узнаёт предмет с разных сторон и в действии;, таким он показывает предмет и на рисунке, отражая не только его внешний вид (в статике) с одной точки зрения, но и его свойства и действие (динамику). Эту динамику образа в рисунке, в лепке ребёнок выражает различно на разных стадиях развития. Та же логика мышления диктует ребёнку так называемую «прозрачность» в изображении предмета. На замечание воспитателя по поводу детского рисунка «Почему в закрытой корзинке видны яблоки?», ребёнок убеждённо заявляет: «А я открыл и посмотрел, там их много было, мама с рынка принесла». Такой «реализм» детского рисунка, как он ни наивен, не является результатом абстракции. В нём есть несомненное соединение двух моментов: ощущение реального образа и стремление правдиво передать его в рисунке. Аналогичным своеобразием стиля детского рисунка является «незаслоняемость» предметов. Жизненный опыт утвердил ребёнка в том, что каждый предмет имеет своё место в пространстве, а не поглощается (в целом или частично) другим предметом. Это знание в единстве с конкретным образом не позволяет рисующему ребёнку на листе бумаги один предмет покрыть другим (в целом или частично). Отсюда в его рисунке незаслоняемость предмета как соответствие реальной действительности, реальному представлению ребёнка. Такие особенности являются подлинным выражением детского наивного реализма. Долгое время ребёнок не передаёт «пространственного сокращения» предметов с их удалением. Происходит это в силу того, что ребёнок руководствуется тем же подлинным знанием реального. Предмет с удалением не становится реально меньше. Это знание ребёнка, нисколько не нарушая конкретного, чувственного представления, определяет трактовку предмета на рисунке. Зрительно кажущееся сокращение предмета с его удалением для сознания ребёнка неавторитетно. Даже тогда, когда с развитием наблюдательности и под влиянием руководства ребёнок начинает переходить к пониманию зрительной деформации предметов в связи с их расположением в пространстве («так кажется»), он ещё долгое время это «кажется» или не отражает в рисунке, или пытается отразить, но передаёт с целым рядом ошибок зрительного и логического порядка (явление обратной перспективы и т. п.). Таким образом, в искусстве рисования знание никак нельзя противополагать видению даже в отношении ещё столь несовершенного детского рисунка. Знание и видение взаимно дополняют и питают друг друга. Множественность точек зрения в детском рисунке есть наивное, но правдивое изображение предмета, и оно вполне соответствует реальному представлению ребёнка о предмете. Сложность изобразительного процесса (рисования), требующего показа на плоскости трёхмерного предмета, ребёнок упрощает и смело решает задачу методом разложения предмета путём воображаемого обхода его с разных сторон («я видел в доме ещё стена есть»), показом многих сторон предмета, «прозрачностью предмета» («там люди живут») и т. д. Суть этих приёмов лежит в прямом перенесении моторного и зрительного способа познания на рисунок. Приобретённое моторно-зрительной ориентировкой знание о предмете, например: что у человека всегда два глаза, у лошади четыре ноги и т. д., соответствует конкретному, чувственному образу и знанию о предмете. Ребёнок уверенно заявляет на замечание воспитателя по поводу его рисунка (человек в профиль с двумя глазами): «А я видел, у него всё равно два глаза». Сущность наивного детского реализма связана с прямым перенесением признака времени на рисунок. Функциональная сущность предмета с развёртыванием действия, которое совершается последовательно, переносится в таком же виде на рисунок, на трактовку образа (многоэпизодность детского рисунка). Ребёнок подчиняет свой рисунок чувству реальной правды, реального образа, который живёт и действует в его воображении, так же как живут и действуют предметы в реальной действительности. ... Но отдельные элементы зрительного реализма обычно начинают появляться в рисунках детей лет с шести-семи (профильный поворот фигуры человека, непрозрачность, заслоняемость предметов, уменьшение предмета с удалением и т. п.). При отсутствии соответствующего руководства и обучения большинство детей так и не овладевает объёмно-перспективным изображением и, будучи взрослыми, сохраняют черты наивного детского реализма. Не может быть двух мнений относительно того, что зрительный реализм есть ступень значительной умственной и изобразительной культуры. Базу для этой культуры подготовляет детский наивный реализм своим отношением к реальности, методом познания её и средствами изображения. Наше исследование показало, что предметы, которые в таком обилии изображает ребёнок, не являются для него знаками, символами «глубинных смыслов», таящихся в них, как считают некоторые исследователи. Ребёнок подходит к предмету эмоционально и непосредственно; прежде всего его занимают внешние признаки предмета. Схематизм детской изобразительной формы обусловлен неопытностью маленького рисовальщика, мыслящего предмет со всей доступной ребёнку полнотой чувственного представления. Фактический материал о процессе детского творчества с очевидностью подчёркивает, что реализм детского мышления и неотдифференцированность изобразительного процесса от других средств выражения (игра, речь) при изобразительной неопытности ребёнка рождают ту «схему», которая по своей психологической основе гораздо дальше отстоит от символизма, нежели от самого совершенного зрительного реализма. Намерение изображать знаки, выражающие «внутренний смысл» предмета, далеко и чуждо детскому ещё наивному сознанию и его творческому намерению. Живой предмет с его функциями и реальными признаками близок и понятен ребёнку. «Временной образ» в творчестве ребёнка В определении своеобразия детского творчества особое внимание следует уделить рассмотрению проблемы «временного образа». Ребёнок безусловно мыслит предмет действующим во времени, при этом характер действия изменяется: от прямого, внеобразного реального действия с предметом к предмету в рисунке, лепке, действие которого ребёнок сам осуществляет за него. Далее, ребёнок переходит к изображению действия во времени: от множественности действенных моментов к единству действия. Конкретно эта эволюция временного образа может быть условно выражена в ряде последовательных ступеней. I ступень - внеобразное действие с материалом. II ступень - в образе, возникшем без замысла (путём ассоциации формы, цвета), действие предмета не изображается, но реально осуществляется ребёнком (игра). Случайно пересечённая линия даёт ассоциацию - «самолёт». Ребёнок поднимает лист бумаги и, двигая им в воздухе, трещит, гудит, как самолёт, затем опускает его и заявляет: «Приземлился». В другом случае ребёнок кистью стучит по бумаге и говорит: «Курочки клюют зёрнышки: ко-ко-ко». Это реальное игровое развёртывание действия в лепке выступает ещё ярче, чем в рисунке, так как почти каждый комочек глины, в силу его объёмности, напоминает предмет. Ребёнок расплющил комочек и ассоциирует: «Котлетка, она горяченькая», - подносит к губам и отдёргивает: «Ой, обожгла»; ассоциация другого комочка с автомобилем заставляет ребёнка возить его по столу, дудеть «у-у» и т. д. Детская стройка на протяжении всего дошкольного возраста тесно объединяется с игрой и становится детской архитектурой в подлинном смысле слова, начиная со старшего дошкольного возраста при условии соответствующих материалов и умелого руководства этой деятельностью ребёнка. Наиболее сложная картина временного разворота действия предмета наблюдается в детском рисунке, поэтому мы на нём более всего и остановимся. III ступень - в начальной стадии изображения по замыслу действие слабо выражено. Новые возникшие у ребёнка изобразительные задачи оказываются для него достаточно трудными и поглощают его внимание, длительность и устойчивость которого ещё невелики. Ребёнку приходится представлять, из каких частей должен состоять предмет, какой формы каждая часть, как их соединить в единое целое: рука должна выполнить задачу, глаз проконтролировать выполнение. Чем больше энергия и интерес ребёнка направляются в сторону работы над изобразительной формой, тем слабее развёртывается игровая сторона процесса. Поэтому те или иные моменты новых изобразительных достижений всегда ослабляют игровой процесс. Тем не менее и на данной ступени изображение продолжает жить в сознании ребёнка как реально действующий предмет (во времени). Так, мальчик трёх с половиной лет нарисовал «дом», но затем увлёкся штриховкой и замазал дом. На вопрос воспитательницы «Зачем замазал?» мальчик ответил: «Он сгорел, пожар». Был ли этот «пожар» результатом развёртывания действия по замыслу или вопрос воспитателя заставил ребёнка оправдать штриховку, но факт остаётся несомненным: в нужный момент ребёнок с большой лёгкостью и уверенностью мыслит предмет в живом действии (функциональное мышление). Не все образы вызывают действие и не всегда ребёнок явно обнаруживает тенденцию показать действие, в особенности когда он преодолевает изобразительные трудности, изображая по преимуществу отдельные предметы, не связанные между собой действием. Тем более не каждый временной образ осуществляется ребёнком игрово. Целый ряд изображённых предметов мыслится ребёнком в действии, во времени, но без игры. Так, нами замечено, что изображаемые печальные действия реже обращаются в игру («он умер» или «корова посадила девочку на рога» и др.). Проблему «временного образа» не следует отождествлять с игрой. При переходе к задуманному образу и позднее наблюдаются случаи, когда новое действие изображённого предмета вызывается личными эмоциональными переживаниями, и здесь видно, как легко, естественно ребёнок находит сюжетный мотив для его оправдания. Так, девочка трёх с половиной лет ассоциировала красочное пятно с «зайчиком», приделала к нему два ушка и позвала воспитателя посмотреть на её «зайчика с ушками». Но педантичный воспитатель ответил: «Я сначала подойду к Коле, потом к Марусе, потом к тебе». Огорчённая девочка заметила: «А он убежит». И действительно, когда воспитатель подошёл, зайца не было, он оказался заштрихован. «Убежал в тёмный лес», - заявила девочка. Характерно для данной ступени появление сказочных персонажей. Однако это ещё не иллюстрация к сказке. Сказочные образы часто переплетаются с другими предметами. Дети четырёх-пяти лет часто соединяют в одном рисунке образы и действия, не связанные друг с другом. Объединяющим моментом является удовольствие ребёнка вспомнить и нарисовать всё интересное. Так, мальчик четырёх с половиной лет рисует о «Красной Шапочке»: забор, «домик бабушкин», «волк съел бабушку и внучку» (их нет), «охотник спускается к ним на парашюте» (элемент современности), «убьёт сейчас волка». А далее из впечатлений, полученных в парке культуры и отдыха: «Собачка спускается в корзинке воздушного шара», и ещё далее: «Ёлочка, украшенная игрушками» - всё это на одном рисунке. Так ребёнок часто объединяет предметы не по логическому, а по эмоциональному признаку. В глине переход к замыслу происходит быстрее, чем в рисунке, и осуществляется с меньшими трудностями, так как реальная объёмность формы, её осязаемость облегчают процесс появления образа и осуществления с ним реального действия. Поэтому все предметы, обладающие действенными свойствами, в руках ребёнка реально действуют. Лепка ребёнка в этих случаях выполняет функцию игрушки. Однако ряд статических образов остаются недейственными (грибы, овощи, корзинки с фруктами и др.). IV ступень - при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребёнком реально. На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различных предметов, и освобождённое внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки. Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начинает зарождаться сюжет-картина. Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возникает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия). В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», которая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет». Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из лепёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», - открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дяденьку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсохшей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён. V ступень - при объединении предметов в картину усиливаются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограничивается. На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изображаемые предметы. Активность ребёнка в развёртывании действия на данной ступени обычно сводится к звукоподражанию и словесным комментариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке). Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «временного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер. На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изобразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку. Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществление действия самими изображёнными персонажами. В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказывающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой - корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во времени). Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно богато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, рассказов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причинами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, просится на изображение. Просматривая большое количество детских рисунков к сказкам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем детской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок расскажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка»). Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же никакого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка данного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз». Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаруживают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уверенно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в реальном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенденция к ритмической композиции отодвигают на второй план выбор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз). Таких рисунков множество. Они показывают, что маленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зрительной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в подвижности предметов, в том, что названное им действие непременно будет происходить. В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблюдаются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напротив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер детского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является рисунок «Ловля бабочек». Примером скупо сформулированного содержания является рисунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела самолёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нарисовано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке. Сам факт изменения и смены действий во времени, отражённый в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном конкретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ребёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих. Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и посадила девочку на рога, девочка плачет». Осуществлялась эта лепка реально действенным способом: сначала была вылеплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым углом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как скамейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы. Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драматического действия и состояния девочки. По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог коровы, и две слезы. Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изображается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами. Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребёнком к осуществлению действия самими изображёнными персонажами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль - поворот головы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изображения действия и ограничения количества эпизодов на одном рисунке (от их множественности к единству). VI ступень - действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к элементам объёмно-перспективной трактовки изображаемого предмета. Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет подлинным знанием предмета. На основе многостороннего чувственного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая задача - объёмно-пространственное изображение. В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) движение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохраняется в виде передачи одного эпизода действия. Примером такого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить». Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего возраста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и потащила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и другие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным. На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать динамику изобразительной формы, что освобождает его от необходимости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей. VII ступень - полное установление зрительной трактовки образа. (Динамика формы, её объёмность и перспективность пространственной трактовки при одноэпизодности сюжета.) Если VI ступень в изобразительной деятельности ребёнка оказывается прёодолённой только при условии благоприятного обучения, то VII ступень тем более является результатом планомерного обучения. При систематическом руководстве ребёнок овладевает объёмно-перспективным рисованием в IV-V классе школы, отдельные дети - позднее. При отсутствии положительного руководства развитие изобразительного навыка обычно останавливается на VI, а иногда и на V ступени Проблема движения в творчестве ребёнка Почти всеми исследователями детского творчества установлено, что долгое время форма изображаемых ребёнком предметов оказывается статичной при значительной действенности содержания. Между тем движение является стихией ребёнка, основой его психо-физического развития; двигательная, мускульно-осязательная реакция играет ведущую роль в познании ребёнком мира (действенность познания). Кроме того, движение предмета всегда приковывает детский интерес и внимание. Для маленького ребёнка характерным является функциональность мышления, в основе которого лежит интерес к предмету с его действенными свойствами. Тем удивительнее может показаться тот факт, что динамика предмета, его движение долгое время остаётся как бы незамеченной ребёнком, неизображаемой. Указания некоторых авторов на трудность зрительного изображения, на решение формы упрощённым способом, её ритмическое построение не разрешают данного противоречия (динамика содержания при статике формы). Эти противоречия лишь кажущиеся. Не только в представлении ребёнка предмет пребывает в полном единстве содержания и формы, но действенность предмета предельно выражена в детском творчестве. Своеобразие этого выражения заключается в том, что на первых этапах действие осуществляется реально, а не фиксируется графически. Неотдифференцированный изобразительный процесс позволяет ребёнку мобилизовать сопутствующие ему выразительные средства (движение, звукоподражание, речь); эти средства и передают действия путём его реального (игрового) развёртывания во времени (самим ребёнком, а затем изображёнными предметами при содействии ребёнка). Реальное овуществление действия как выражение подлинной реальной динамики предмета делает для ребёнка незаметной статику изобразительной формы. Психологически для него, пожалуй, является не нужным труд над приданием движения графическому или скульптурному образу. Ведь это движение окажется единичным и фиксированным, что будет препятствовать дальнейшему развороту действия, движения образа во времени. По детской игре с игрушкой мы видим, что раз навсегда фиксированное движение в образе, в игрушке препятствует осуществлению различных игровых действий, оно ограничивает содержание действия, динамику детской игры; и, напротив, нейтральная, статичная форма-поза освобождает образ от статики, позволяет ребёнку воображать и производить с игрушкой разнообразные действия. В тех же случаях, когда игрушка обладает реальной подвижностью частей, дающей возможность ребёнку сообщать предмету различные движения, действия, детская игра богато развёртывается. В лепке и конструировании такую возможность разнообразных реально изменяющихся движений образа ребёнок получает благодаря гибкости материала. В рисунке для выражения действия, совершаемого во времени, ребёнок к образу статичной формы добавляет атрибуты, убеждающие в совершаемом действии («девочка цветы рвёт» - в руках букет, «девочка грибы собирает» - к руке приделана корзинка для грибов). Комментарии словесного порядка не оставляют сомнения в том, что действие мыслится ребёнком как реально совершаемое во времени. Мы не ошибёмся, если скажем, что для определённого уровня детского сознания реально осуществляемое ребёнком действие является более убедительной, ощутимой динамикой предмета, чем раз навсегда фиксированная, чисто зрительная, одноэпизодная его динамика, выраженная в застывшей форме. К этой форме детское восприятие оказывается менее чувствительным, чем к реальной динамике. В этом кроется существенная психологическая причина игнорирования ребёнком чисто зрительной динамики формы. Объединение изобразительного процесса с другими временными формами выражения действия (движение, звук, слово) вполне удовлетворяет ребёнка на данном этапе его умственного и изобразительного развития. Указанная особенность детского изобразительного процесса не была учтена некоторыми исследователями детского творчества, поэтому графическая форма рассматривалась как изолированный показатель выразительных средств у детей. Таким образом, статика формы и динамика содержания детского рисунка, лепки не являются показателем противоречия между содержанием и формой изобразительного творчества ребёнка. На данном этапе детского пространственного творчества с его неотдифференцированностью выразительных средств динамика образа выражена с предельной убедительностью. Ребёнок в творчестве идёт от реально осуществляемой динамики к изобразительной. Вторая причина тенденции ребёнка к статике формы заключается в несомненной трудности изобразительной задачи: подметить и передать движение предмета, изменение его формы при движении. Наибольшая трудность связана с зрительной передачей многоритмичной динамической формы, её фиксацией в материале (глаз и рука ребёнка ещё не обладают необходимым опытом). Всё это является несомненной причиной, препятствующей изображению динамической формы. И всё же в пределах указанной тенденции к статике не только выразительная, но и изобразительная форма в детском творчестве обладает признаками динамики. Общий статический характер формы является неизбежным следствием её упрощения, результатом ритмического охвата формы мало вооружённым глазом и слабо развитой рукой неопытного рисовальщика. Ритмическое упрощение задачи, т. е. оперирование простейшими ритмическими формами и структурами, оказывается для ребёнка единственно возможным. Детское ритмическое упрощение формы характерно применением простейших форм (прямолинейных - горизонталь, вертикаль, квадрат, прямоугольник, треугольник), криволинейных (круг, овал и т. п.). Так как в построении формы отдельного предмета и композиции целой картины ребёнок использует простейшие ритмические структуры - повтор и симметрия, - форма приобретает статичность: человек, в анфас с симметрично расположенными руками, ногами и т. п. становится неподвижным. Эта статика формы, как мы видим, отнюдь не является препятствием к выражению образа в его динамике. Мы приходим к выводу, что динамика предмета в детском рисунке и лепке явно выражена, несмотря на видимую статику изобразительной формы, что психологии детского выражения ближе и доступнее те средства, которые менее условны и ближе стоят к прямой реальности и сохраняют признак временного разворота действия (игра, движение и звучание, речь). Рассматривание генетической стороны вопроса требует от нас раскрытия путей и средств, какими воспитатель помогает ребёнку преодолеть стоящую перед ним трудность. Этот путь завоевания динамической формы начинается довольно рано и нарастает в обратной прогрессии по отношению к временным средствам динамики (игровым, двигательным, звуковым и речевым). Чем более ребёнок завоёвывает чисто изобразительные средства для передачи движения, тем менее активными оказываются средства двигательные, звукоподражательные, словесные. Последние сохраняются, но в новом качестве: комментатора эпизодного действия, а не рассказа о многоэпизодном действии. Может показаться, что в лепке ребёнка нет столь сложного решения проблемы динамики формы: материал гибкий, и малый ребёнок по ходу действия видоизменяет форму, придаёт ей гибкость, выражающую движение, как это он делает в игре с игрушкой. Нельзя думать, что каждое видоизменение в положении вылепленной фигуры есть результат более высокой зрительной культуры ребёнка и его отношения к форме (в данном материале). Напротив, часто в более младшем возрасте (4-5 лет) ребёнок легко решается на видоизменение формы, на передачу нового действия в новой форме, идя за смысловой динамикой и не думая, как выглядит форма (сажает на стул, вдвигает в дом и т. п.). Когда того требует действие («дяденька сел на стул»), ребёнок не задумываясь согнёт вертикально стоящего «дяденьку» и посадит. Но в этой «посадке» нет зрительного отношения к форме (руки в стороны, ноги торчат горизонтально несогнутыми). То же в лепке «Девочка села на скамейку, прибежала корова и посадила девочку на рога» - ноги и слёзы симметрично статически торчат даже тогда, когда девочка оказалась на рогах у коровы. Данные изменения формы ещё не есть её динамика в подлинном смысле слова, но органическая часть смысловой динамики реального действия, а не изображения; без анализа и затруднений динамика осуществляется в реальном действии предмета. Подлинная изобразительная динамика рождается из другой основы - из зрительного отношения к предмету, к которому постепенно переходит ребёнок. Основой в решении вопроса о динамике в детском рисунке является борьба моторно-временных и зрительных средств выражения. Отсутствие в определённом периоде зрительной динамики формы вовсе не лишает форму динамических черт. Проследим это положение на развитии детского рисунка и лепки. Несмотря на то что в доизобразительном периоде ещё нет задуманного образа и он возникает ассоциативно, мы часто отмечаем присутствие динамики формы (в образе ассоциативном). Эта динамика обязана той смелой моторике, которая рождает форму. Круговые движения карандашом или кистью создают формы и пятна, полные динамики. Затем они удачно ассоциируются ребёнком: «дым» «огонь» - и воспринимаются ребёнком и нами, как образ, полный динамики. На последующих ступенях развития детского рисунка мы также можем наблюдать, как смелый штрих, линия, пятно при наличии замысла, образа, придают ему некоторые черты динамики. Перпендикулярно построенные руки с растопыренными пальцами у человека, торчащие в разные стороны волосы, случайно криво поставленные ноги создают впечатление движения большой напряжённости. На этом этапе рисунка по замыслу детская моторика и примитивная ритмическая конструкция предмета часто создают форму, полную динамики. Но и эта динамика не является результатом детского намерения и требований зрительного порядка. Однако комментарии и названия, которые ребёнок даёт этим формам, говорят о том, что ребёнок замечает их динамику, хотя и непреднамеренную. Далее мы наблюдали, что ребёнок пытается намеренно придать форме некоторое движение. Эта динамика обычно выражается в повороте ступней ног у человека с пояснением ребёнка «Он туда пошёл», в повороте головы в профиль при фигуре в анфас, в движении рук и т. д. Шаг за шагом ребёнок начинает нарушать общую статичность формы, рисунок ребёнка приобретает всё новые черты динамики формы, сознательно завоёванной ребёнком и осуществляемой под контролем зрения. Однако нельзя полагать, что данная динамика формы легко даётся ребёнку. В борьбе ребёнка за динамику формы, пожалуй, более чем в других вопросах детского рисунка можно наблюдать то, что обычно называется «консерватизм» детского рисунка. Действительно, Каждая закреплённая ребёнком динамическая форма: поворот ног, рук, профиль головы - с удивительной точностью и однообразием повторяется на многих его рисунках и в пределах одного рисунка. Но «консерватизм» ли это ребёнка? Мы знаем, какую большую и в основном прогрессивную роль в любом детском умении играет упражнение, повторение. В рисунках ребёнка это стремление повторить, закрепить достижение, добытое большими усилиями, выражено чрезвычайно ярко. Однако каждое упражнение, каждый повтор при отсутствии руководства воспитателя может превратиться в пассивный трафарет и препятствовать новым достижениям ребёнка. При правильном руководстве обычно такое повторение играет положительную роль. Общий путь в развитии изобразительной динамики образа может быть представлен в виде определённого, последовательно нарастающего усложнения формы: от динамики моторного порядка и непреднамеренной к динамике зрительной, осуществляемой по замыслу ребёнка; от динамики, реально осуществляемой, к динамике изображаемой (намеренное придание форме того или другого движения); от многоэпизодности к одноэпизодности. При анализе проблемы движения в детском творчестве нам хотелось бы особо подчеркнуть факт сосуществования различных ступеней динамики, которые дают картину значительного колебания. На одном и том же рисунке сплошь и рядом мы видим один предмет, которым ребёнок особенно интересуется, который он часто наблюдает и рисует. Этот предмет изображается с признаками зрительной динамики формы; а другой предмет, менее его интересующий, даётся в виде статического, схематического изображения. Подобного рода факты сосуществования различных ступеней мы наблюдаем на всех этапах развития детского творчества и во всех материалах. Объёмно-пространственная форма в детском рисунке Стиль детского рисунка в значительной мере определяется решением объёмно-пространственной формы. Факт особой трудности для детского восприятия и изображения объёмно-пространственной формы отмечают педагоги, психологи, исследователи детского рисунка. Если в рисунке ребёнка сама форма предмета довольно быстро усовершенствуется по количеству признаков, по конструкции и даже по пропорции частей, то её объёмно-пространственное выражение долгое время остаётся или нерешённым, или же решённым весьма своеобразно. Там, где эта задача может быть реально решена (в лепке, стройке, конструировании), там она не встречает затруднения, так как и сам материал обладает свойствами трёхмерности. Двухмерное пространство (лист бумаги), находясь в противоречии с объёмностью формы и глубинностью пространства, требует условного их решения в соответствии с законами линейной, свето-теневой и цветовой перспективы. Эта задача требует улавливания и передачи той зрительно кажущейся деформации предметов, которая зависит от их пространственного взаиморасположения друг к другу и к глазу наблюдателя-художника. Несомненно, что преодоление такой сложной задачи представляет огромную трудность не только для ребёнка, но и для взрослого, систематически не обучавшегося рисованию. При хорошо организованном наблюдении окружающей жизни и чётком руководстве полноценное своеобразное детское творчество даёт яркие показатели развития объёмно-пространственной формы. Разбрасывание по листу предметов в беспорядке характерно для самой начальной ступени рисования по замыслу. Причём ребёнок (3-4 лет) относится к листу бумаги, как к реальной плоскости, на которой он как бы раскладывает предметы, игрушки («где есть место»). Лист при этом вертится, и предметы «кувыркаются». Ясно, что в этом случае ребёнок ещё не думает об изображении пространственных отношений между предметами. Он просто использует реальное пространство листа. Первая мысль ребёнка о положении предметов в пространстве находит своё выражение в рисунке, когда предметы, разбросанные по листу, перестают «кувыркаться», приобретают общий верх и низ. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле». Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую и устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга (так называемое «фризовое построение»). Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе, а затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и расположении предметов на этом пространстве. При этом нами установлено, что отодвинутая верхняя линия земли вовсе ещё не мыслится ребёнком как линия горизонта, но как «большая, широкая земля», на которой может уместиться больше предметов. Это видно и потому, что предметы на линии изображаются обычно либо вовсе без сокращения, либо с ничтожным сокращением, так как они «подальше» (как говорит ребёнок). Типичным и длительным по времени новым этапом является так называемая «высокая точка зрения», при которой горизонталь земли максимально стремится завоевать себе пространство вглубь, предметы же, на ней стоящие, изображаются с боковой стороны (множественность точек зрения). Предметы, как правило, не заслоняют друг друга. Сокращение предметов с удалением обычно на данном этапе если и даётся, то в незначительной степени, чаще оно игнорируется. Далее, в школе ребёнок переходит к элементам перспективного рисования, затем к полному перспективному изображению. Следует отметить, что, как правило, дети, не обучающиеся рисованию, останавливаются на стадии фриза или высокой точки зрения, не доходя до перспективного рисования. Почему в своём рисунке ребёнок даёт фризовое построение, а не какое-либо иное? Ребёнок стремится овеществить всё, что связано с предметом, своё знание того факта, что предметы стоят на земле и что она горизонтальна. Нарисовав горизонталь, ребёнок спокоен за прочность положения предметов, ибо они твёрдо стоят на земле. Нам случалось слышать критику ребёнком рисунка товарища, у которого предметы разбрасывались по листу: «Они у тебя упадут. - У меня они на земле, не упадут». Горизонталь (фриз) максимально выражает не столько зрительно воспринимаемую землю, сколько её положение, направление, её функциональный признак - способность держать на себе все предметы. Для выражения этой функции ребёнок пользуется простейшим решением: проводит горизонталь и устанавливает на неё предметы. Такое изображение на определённом этапе вполне устраивает ребёнка, соответствует его логике. Мы наблюдаем в рисунке ребёнка, как придирчиво он стремится все основные предметы установить на прочную линию земли. Её расширение до некоторой горизонтальной плоскости, имеющей определённую ширину (ниже линии земли), и её использование для размещения предметов далеко не сразу обнаруживается в рисунке ребёнка. Это говорит о той борьбе в сознании ребёнка, которую претерпевает возникающая и усиливающаяся зрительная тенденция, стремление дать горизонтальную плоскость, а не линию. Обращение плоскости (горизонтальной) - «земли» - в горизонтальную линию является тем структурно-ритмическим упрощением формы, которая в эту пору единственно доступна ребёнку. По данным фактам, однако, видно, что ребёнок ещё находится в плену реальной плоскости листа и не может преодолеть её для показа третьего измерения - глубины. Однако к вопросу фризового построения как обязательной стадии пространственного изображения у детей разных стран и народов мы должны внести существенную поправку. Нами собраны рисунки детей горных кавказских племён в возрасте 3-12 лет (в количестве около 500, основной материал из селения Казбек). Оказалось, что ни на одном рисунке не было признаков фризового построения. Начиная от самой примитивной схемы и кончая довольно сложным изображением (реалистическим), дети располагали предметы по всему листу, иногда давая вверху очертания гор и намечая под каждым предметом небольшую горизонтальную площадку (линию). Этот любопытный факт ещё раз со всей очевидностью указывает на то, какое большое значение не только на содержание, но и на форму рисунка имеет окружающая ребёнка реальность. В данном случае географические условия местности лишают ребёнка возможности наблюдать горизонтально идущие пространства земли. Это обстоятельство определило и соответствующее решение пространственной формы в рисунке. Признавая фризовое построение существенным этапом в детском рисовании, характерным для большинства детей, мы подчёркиваем его очевидную необязательность для детей, живущих в горных местностях. Перейдём к вопросу обучения ребёнка элементам перспективного рисования. Некоторые воспитатели детских садов ставили задачу «подвести» детей к элементам перспективного рисования. Прежде всего они стремились добиться определённых внешних признаков перспективного рисования, чтобы на детском рисунке «небо сходилось с землёй». Затем они стремились внушить детям мысль о сокращении размера предмета с его удалением и заслонением (форма стула, стола с заслонением задних ножек и т. п.). К этим задачам в обучении рисованию детей дошкольного возраста мы относимся отрицательно. Мы нисколько не возражаем против наблюдения с детьми некоторых явлений деформации предмета с удалением, но предложение тождественно изображать предметы считаем преждевременным. Мы наблюдали, как требование воспитателя «доводить небо до земли» вызывало у ряда детей взволнованные реплики: «А как же люди? Они задохнутся?» - «Не задохнутся», - авторитетно заявлял воспитатель. И дети подчинялись. Они закрашивали небо до «земли» голубой краской. Но при этом часто оказывалось, что, произведя механически эту окраску, дети продолжали осуществлять логику фризового построения (двойной фриз). В данных рисунках «небо» находилось и над землёй, и под землёй. Дети или не замечали происшедшего или смущённо отдавали работы и обычно получали указание: «В следующий раз вторую линию земли не рисуй». Однако потребность нарисовать «больше» предметов и «дальше» не уничтожена, и ребёнок ищет другого выхода. Ребёнок начинает разбрасывать предметы по голубому или белому «небу». Конечно, такой логический абсурд ребёнок может допустить только с отчаяния или от безразличного отношения. Ребёнок, потерявший логику и чувство правды из-за неуместных требований воспитателя, далее перестаёт быть требовательным к себе и рисует, как велят или как выйдет: «Так вышло»; «Тут не поместилось». В большинстве же случаев воспитатель и не замечает второго абсурда и не осведомляется у детей, почему деревья и люди «на небе». Один из воспитателей, заметив вышеприведённые нелепости детского рисунка, предложил детям совсем не рисовать линию земли, а разбрасывать предметы выше по листу. Сомнения не покидали детей, и они каждый раз спрашивали: «А линию рисовать?»; «Можно землю нарисовать?» и т. п., по получая указание «не рисовать землю», они «разбрасывали» предметы по листу. Оказалось, что люди и кони парят в небе между самолётами. На другом рисунке командир учит солдат с высоты неба. Это свидетельствует о неусвоенной детьми идее сокращения предмета с удалением. Можно было бы умножить эти примеры потери правды и логики в детском рисунке, происходящие исключительно из-за ошибки педагога. Настойчивый подсказ и даже показ, как рисовать объёмный предмет (стол, стул с сокращающимися задними ножками), обычно даёт столь же курьёзные рисунки. Наташе мать показала, как рисовать вторые ножки стола, стула. Механическое усвоение, простое запоминание показанного образца привело к логически нелепым формам: ножки задние в виде привесков висят или упираются в заднюю стенку комнаты. Такие указания препятствуют поискам зрительно более верного решения образа. Характерным для данной ступени является изображение круглого стола с блюдцем на нём и комода, упирающегося в линию соединения пола и стены. Горизонтальные плоскости обычно даются либо в развёрнутом виде (крышка стола), либо с боковой стороны (блюдо), нижняя часть предмета ставится на горизонталь. Таким образом, в процессе рисования ребёнок даёт не одну, а несколько точек зрения на предметы (моторный опыт); при этом иногда понятные ему средства выражения он объединяет с формой, механически заимствованной из недоступных его пониманию указаний и превращенной в повторяющийся шаблон. Приведённые примеры говорят о большой сложности для ребёнка изображения объёмно-пространственной формы и о том, как важно педагогу тщательно продумывать программу обучения рисованию. Казалось бы, менее сложным для ребёнка является усвоение того факта, что предметы вдали кажутся уменьшенными. Дети шести-семи лет, а иногда и пяти лет, наблюдая природу, с лёгкостью заявляют: «Смотри, какой лес вдали с маленькими деревьями»; «Домик кажется маленьким, потому что далеко» и т. п. На картинке сокращение предмета с удалением старшие дети также легко понимают и объясняют: «Потому нарисовали маленький, что он далеко ушёл» и т. п. Но действительно ли эта проблема кажущегося сокращения предмета с удалением так проста и ясна для детей в восприятии и тем более в творчестве? В литературе приводится целый ряд фактов из наблюдений и воспоминаний детства, которые убедительно говорят о том, как трудно ребёнку прийти к выводу о кажущемся уменьшении предметов с их удалением. Наблюдая предмет в уменьшенном виде, ребёнок обычно, лет до пяти, не подозревает об его настоящей величине. Девочка лет четырёх, увидя на значительном расстоянии памятник Пушкину (г. Москва), протянула к нему обе руки и убедительно просила дать ей эту «куклу». Мальчик трёх с половиной лет, проезжая в трамвае по мосту через Москву-реку, обратил внимание матери на «игрушечные» лодочки на реке. И как мать не уверяла его, что они большие, мальчик не верил и повторял: «Нет! Да ты посмотри!» В поезде девочка четырёх с половиной лет, глядя в окно, увидела вдали стадо коров. «Мама, мама, смотри, какие телёночки!» - закричала она. На замечание матери, что это не телёночки, а большие коровы, она твердила: «Да нет!», поворачивала руками лицо матери к окну и всё повторяла: «Ты посмотри, телёночки». Не добившись от матери внимания, она помолчала, вздохнула и спросила: «Мама, а пастух тоже игрушечный?» Совершенно очевидно, что замечание матери не только не разубедило её, но, напротив, с удалением поезда от стада девочке стало казаться, что стадо и пастух «игрушечные». Однако мы должны подчеркнуть, что уменьшение размера предмета с его удалением детьми начинает пониматься ранее, чем другие признаки пространственной деформации предмета. Это явление оказывается более простым, чем изменение самой формы предмета в зависимости от его положения и расположения в пространстве по отношению к глазу «художника». Поэтому мы считаем уместным обращать внимание детей с пяти-шести лет на это явление при наблюдении окружающей жизни. Правда, часто эта задача решается весьма своеобразно. Даже в тех случаях, когда ребёнок, казалось бы, вполне усвоил факт сокращения предмета с его удалением, он ещё далёк от применения зрительного принципа в собственном рисунке. А. В. Бакушинский и ряд других исследователей отмечали факт так называемой обратной перспективы в детском рисунке, объясняя это явление просто как недостаточную зрительную память. Это объяснение совершенно недостаточно. Если для изображения всех четырёх ножек стула ребёнок вынужден расширять сиденье стула вглубину, чтобы показать и задние ножки, то совершенно иные мотивы руководят ребёнком, когда он даёт на рисунке дорогу в обратной перспективе, не сходящуюся, а расходящуюся вдали, или обратную перспективу в изображении предметов «близко» и «далеко». Каковы мотивы данного факта? Ребёнок, как соучастник действия, изображаемого им на рисунке, часто решает вопрос о близком и далёком. Соучастие ребёнка в движении изображаемых персонажей, которые в соответствии с содержанием действия движутся не только от нижнего края листа вглубь, но и в обратном направлении - из глубины к переднему краю - заставляет ребёнка применять закон сокращения величины не с точки зрения рисовальщика, а изображаемого героя. Так часто, нарисовав дорогу в обратной перспективе, ребёнок объясняет: «Я знаю, он ведь шёл оттуда, дорога уменьшилась», или: «Он смотрел оттуда» (с удалённой стороны). Наташа, шести лет, нарисовала два домика, а перед ними, ближе к нижнему краю листа (по фризу) реку и купающихся детей; при этом двух купающихся девочек на переднем плане она нарисовала совсем маленькими. Наташа объяснила: «Они маленькие, потому что далеко уплыли». На недоуменный вопрос воспитателя: «Как же далеко, когда нарисованы близко?» - Наташа уверенно ответила: «Ведь они от дому далеко уплыли». Несомненно, что в подобных случаях ребёнок не становится на позицию художника, смотрящего извне на изображённые события и персонажи. Ребёнок, подчиняясь логике изображаемого действия, живёт и как бы перемещается с героями действия. Они движутся, действуют, смотрят на мир - ребёнок следует за ними. Смотреть извне, да ещё с единой точки зрения - позиция, чуждая ребёнку. Психология соучастника определяет логику пространственного сокращения предметов. Персонажи и смысловая ситуация их действия диктуют ребёнку и его точку зрения на изображаемые предметы, на их расположение на рисунке и пространственное сокращение. В руководстве и обучении ребёнка рисованию важно знать меру выдвигаемых перед ребёнком задач и обоснованно намечать программное содержание, которое могло бы стать подлинным достоянием детского творчества, могло бы обеспечить его движение вперёд. Если рассматривать проблему изображения пространственной формы в детском рисунке генетически, то становится очевидным, что говорить о неспособности ребёнка в этом отношении не приходится. Мы видим, как шаг за шагом ребёнок преодолевает эту задачу, и своеобразие этого преодоления нельзя расценивать как неспособность. При правильном руководстве ребёнок неуклонно идёт к завоеванию зрительного решения пространственной формы. Но эта победа даётся нелегко. Зная специфику развития объёмно-пространственной формы в детском рисунке, воспитатели должны чётко определять свою роль и программу обучения, считаясь с психологией детей. Цвет в детском рисунке Чтобы определить своеобразие в развитии красочного детского рисунка, следует прежде всего обратить внимание на отношение ребёнка к цвету и восприятие им цвета. Целым рядом исследователей установлено, что дети ещё в грудном возрасте (6-7 месяцев) различают все основные цвета. Их особенно привлекают интенсивные цвета. Наши наблюдения над детьми ясельного и дошкольного, особенно младшего, возраста, говорят о том же: из серии разнообразно окрашенных и совсем неокрашенных игрушек дети всегда выбирают наиболее яркие, контрастирующие. Рядом с красочными игрушками аналогичные, но не окрашенные остаются неиспользованными. Даже грудной ребёнок выбирает погремушку либо блестящую, либо яркую по расцветке. Наши исследования по восприятию ребёнком картинки-предмета, изображённого различными способами (контур, силуэт, локальная и произвольная окраска), привели нас к выводу, что не только младшие дошкольники, но и старшие (лет до шести) предпочитают произвольную окраску. Яркость цвета радует ребёнка эстетически; за «красоту» ребёнок готов её предпочесть, хотя знает, например, что красных коней с синими копытами не бывает. «Красивая, хоть и не бывает», - поясняют дети. Исследование В. Б. Косминской по вопросу о чувстве красоты у дошкольника показало, что пейзаж с изображением на нём животных (зайцы) не выдерживает конкуренции с аналогичным, но ярким красочным пейзажем без животных. Оказывается, что даже любимые детьми животные в восприятии уступают место «красивому», яркому пейзажу. Так сильно тяготение ребёнка к цвету. Цвет в изобразительном творчестве самого ребенка должен занять особо значительное место. В силу столь большого эмоционального воздействия на ребёнка «живописные» работы, как нам казалось, должны будут с особой чёткостью подчеркнуть и его своеобразие. Смелые и ритмичные повторные движения детской руки дают красочные следы, полные моторной динамики. Они эстетически воспринимаются самим ребёнком («Во! Какая красивая!»; «Ещё сделаю красивую» и т. п.). Они радуют и восхищают ребёнка, и его трудно оторвать от рисования красками. Форма красочных пятен и линий вначале зависит от непреднамеренного характера и ритма движений. Каждая краска воспринимается и обычно используется ребёнком отдельно, как самостоятельная эстетическая ценность. Ребёнок наслаждается каждым цветом отдельно. Непредвиденное соединение разных красок даёт новый эффект. Ребёнок пробует ещё и ещё их сочетать, размазывая по листу, накладывая одну на другую. Этот процесс усложняется в связи с усилением зрительного отношения ребёнка к форме и запоминанию, каким движением она создаётся. Использование краски подчиняется двум тенденциям: а) возникновение образа (ассоциация следа) не только по форме, но и по цвету и б) включение цвета в зрительно-ритмическое построение форм: ряды красочных точек, параллельных вертикалей и горизонталей, членение листа по вертикали и горизонтали, позднее и по диагоналям. Лист, конструктивно расчленённый на цветные квадраты, треугольники, часто закрашивается ребёнком разными цветами, чтобы подчеркнуть их конструктивную форму. Так зарождается в детском рисунке красочный орнамент. Все декоративные рисунки позволяют ребёнку богато, разнообразно - использовать цвет. Что касается возникшего образа, то нами замечены два характерных факта: 1. Обрадованный новым открытием, ребёнок, как и в карандашном рисунке, даёт обилие малоустойчивых образов, при этом он часто говорит: «Ещё такую нарисую»; «Дайте ещё бумаги, я ещё пожар нарисую». Однако, как и в карандаше, у него не всегда получается буквальное повторение. Если образ не требует зрительного контроля, а осуществляется по моторной памяти: «дым», «огонь», «точки-мухи» и т. п., объекты повторяются; если же ребёнок стремится повторить (по моторной памяти) более сложный образ: «птичка», «собачка», «дяденька» и т. п., красочная форма получается далёкая от первого образца. При этом любопытно, что ребёнок не всегда замечает указанное несоответствие. Эти факты свидетельствуют о том, что на данном этапе рисования карандашом и краской ребёнок ещё не догадывается, что всё дело в форме, а не в действии, не в движении его руки. Психологически это вполне понятно: случайно удачное пятно ассоциируется («собачка», «птичка») чудодейственно. Наиболее приятным и ощутимым при создании таковых было определённое движение руки, ребёнок и полагает, что в нём вся причина. Он не сомневается в том, что всё дело в движении, поэтому, желая получить ещё такую же («собачку», «птичку», «зайчика»), ребёнок повторяет моторный процесс, не контролируя его глазом. Единственно, что зрительно соблюдается в этих случаях - это цвет: «Ещё красного зайчика хочу», - говорит ребёнок; «Надо ещё синюю птичку». 2. Помимо образа, возникшего по ассоциации формы, возникают образы по соответствию их с цветом: зелёные штрихи почти всегда ассоциируются, как «травка», синие - как «небо» или «водичка», белые (на тёмной бумаге) - как «снег» и т. п. Таким образом, краска обогащает ассоциативный образ ребёнка. Основой данного периода является деятельность с краской, наслаждение ею без изобразительных намерений. Характерным для следующего этапа в развитии красочного рисунка (образ по замыслу) является окраска его таким цветом, какой нравится. Эта окраска ещё не обладает изобразительной функцией; на этой ступени ребёнок почти независимо от реального цвета предмета окрашивает предмет, как хочет, он использует любой понравившийся ему цвет без мысли об его соответствии окраске предмета. На первых шагах рисования по замыслу ребёнок настолько бывает отвлечён самой задачей и сложностью процесса (рисование по замыслу), что не стремится к разнообразному сочетанию красок. В этот период не следует требовать от ребёнка цветового разнообразия (его внимание достаточно нагружено). Обычно, нарисовав ряд предметов одной краской, как бы насытившись ею, ребёнок заявляет: «Теперь хочу эту краску, красненькую», - и вновь все предметы рисует «красненькой». Получив некоторый навык в рисовании красками, ребёнок начинает их сочетать при раскраске предметов. Обычно ошибкой педагога на данном этапе развития детского красочного рисунка является подсказ и даже настаивание на соответствии цвета с жизненной окраской предмета. Большинство детей стараются перед педагогом как-то оправдать свой рисунок, и они поясняют: «Я так покрасил»; «Такая красивая краска»; «Эго на празднике» и т. д., но некоторые дети смущаются, теряют смелость и радость от творческого занятия. Нельзя предполагать, что ребёнок четырёх-пяти лет не знает, что ёлки бывают зелёные, а что зайцы не синего цвета. Дидактический педантизм не уместен тем более, когда у ребёнка ограниченное количество красок, и перед ним стоят сложные творческие задачи и различные темы. Проверить знания детей о цвете ёлки, зайца и прочее воспитатель всегда может вне занятий рисованием. Анализ и указания «бывают», «не бывают», «похоже», «не похоже» отвлекают ребёнка от работы. По мере развития детской наблюдательности и приобретения навыка в рисовании красками подобные указания могут быть полезными, так как накопленный опыт позволяет ребёнку перейти к новому этапу в рисовании красками. Как показывают многочисленные факты, произвольная окраска закономерна. На этом этапе ребёнок ещё не изображает цветовой образ, но реально окрашивает изображённый им предмет, окрашивает как собственную игрушку, получше, покрасивее. Однако бывают случаи, когда увлечение краской и желание закрасить побольше приводит к нарушению логики формы. В этих случаях воспитатель должен поправить ребёнка. Так, ребёнок, изображая парашютистов, обращает нити, поддерживающие парашютиста, в треугольный фон для росписи. Указание, напоминание воспитателя поможет ребёнку быть внимательным к логике формы при использовании цвета. В противном случае преобладание эстетического над логическим приведёт ребёнка к неряшливому отношению к смысловому образу. Цвет в этот период используется часто больше в плане выразительном, чем изобразительном: красная ёлка, «потому праздничная», «красивая». Самолёты и танки врага, как правило, дети рисовали мрачными, тёмными красками; советскую технику окрашивали ярко, весело, непременно изображая на ней красные звёзды и большие красные флаги. Проявляя свою любовь к изображаемому объекту, ребёнок раскрашивает его всеми цветами радуги. Так, мальчик шести лет, только что приехавший из деревни и покинувший там любимую собачку Жучку, рисует её во весь лист и раскрашивает цветными полосами. На вопрос воспитателя «Разве такие Жучки бывают?» ребёнок отвечает: «Ей так хорошо, она красивая». Цвет является средством выражения детского отношения к предметам и явлениям. При руководстве рисованием это обстоятельство следует учитывать. Своеобразным в красочном детском рисунке является конструктивный принцип раскраски. Какими психологическими предпосылками можно было бы объяснить цветовой конструктивизм детского рисунка? Каждая часть предмета в процессе её изображения привлекает детское внимание, она чётко очерчена линейно и живёт в сознании ребёнка почти самостоятельно, с присущими ей функциями. Наконец, причину детского конструктивизма частично можно объяснить эстетической тенденцией ребёнка к чёткости ритмического построения формы, к её простому декоративному подчёркиванию; конструктивный принцип окраски даёт для этого большие возможности. В старшем дошкольном возрасте при благоприятном руководстве отношение ребёнка к цвету меняется. В связи с общим развитием и накоплением опыта, с ростом зрительной культуры и наблюдательности происходит дифференциация: сюжетное и декоративное творчество ребёнка идут по разным путям. Декоративное творчество ребёнка выделяется в самостоятельный вид рисования, а сюжетно-образный рисунок начинает освобождаться от произвольно декоративной расцветки, начинает тяготеть к локальным жизненным тонам. Ребёнка занимают вопросы: «Похоже или непохоже?». «Небо такого цвета бывает или не бывает?» и т. п. Локальный цвет облегчает изобразительно-цветовую задачу для ребёнка, который ещё слабо различает всё разнообразие световой и цветовой гаммы в связи с источником света и расположением предмета в пространстве. Цветовая перспектива осваивается ребёнком гораздо позднее и с трудом даже при систематическом обучении. Стремление ребёнка к цветовому соответствию изображения реальному предмету является для него новым значительным достижением, которое постепенно углубляется, и, наконец, ребёнок переходит к зрительному реализму в передаче образа по форме и цвету, к всё более совершенному объёмно-световому и перспективно-пространственному изображению предмета. Таким образом, цвет на разных ступенях развития детского рисунка используется ребёнком различно. Последующее развитие цветового образа за пределами дошкольного возраста идёт постепенно по линии всё большего обогащения его зрительно-живописными чертами (свето-теневой и воздушно-пространственной цветовой деформации образа), пока под влиянием систематического обучения ребёнок не приходит к полному зрительно-реалистическому цветовому образу. О «рутинёрстве» в детском творчестве Многие авторы, исследующие детское творчество, отмечают «консерватизм» ребёнка, «рутинёрство», его стремление придерживаться тех или иных форм, приёмов в творчестве, которые ребёнком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперёд. Отмечается также «автоматизм» в повторении усвоенного, что мешает ребёнку достаточно интенсивно совершенствоваться и часто приводит к «застою». Причину этих явлений объясняют «умственной ленью» ребёнка. Ввиду того, что буржуазные исследования о детском творчестве исходят из позиции самопроизвольного развития детского творчества, лишённого разумного руководства, факты «рутинёрства» в столь неблагоприятных для ребёнка условиях проявляются особо заметно и дают повод для соответствующих ошибочных выводов, но упрёк детям в «умственной лени» и констатация самого факта «рутинёрства» неосновательны. Великий педагог и психолог К. Д. Ушинский указывал, что «дитя от природы не имеет душевной лени». Ушинский высоко ценил детскую активность и рассматривал её как «самое драгоценное свойство дитяти». Изучение данного вопроса убеждает нас в том, что факты «рутинёрства» далеко не всегда имеют место, а если они имеются, то причиной их является плохое воспитание, невнимательное руководство или отсутствие такового. Ребёнок, предоставленный самому себе, часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу не столь сложной задачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишне долго держится. Ребёнок часто просто не догадывается о новых возможностях улучшения своего рисунка. Воспитатель должен направить ребёнка на решение новых задач, и при этих условиях признаки «рутинёрства» наблюдаться не будут. В какой-то мере пристрастие ребёнка к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого, повторение его, как упражнение. В условиях воспитательно неблагоприятных ребёнок иногда теряет чувство меры, и положительная активная повторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную. Таких примеров в практике достаточно. Таким образом, «рутинёрство» не есть непременное качество, присущее детскому творчеству, а явление, вызванное отсутствием надлежащего руководства. Иной по своей природе факт автоматизма, который иногда также перерождается в «рутинёрство». Автоматизм в том или ином навыке имеет своё положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, в технике пользования материалом и т. д. является необходимым. У ребёнка настолько укрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этому энергия ребёнка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперёд. Отрицательным может стать не сам факт ав

(Комарова Т.С.)
Москва. Педагогика, 1984.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ В ДЕТСКОМ САДУ

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО В ИЗОБРАЗИ-ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Эстетическому воспитанию подрастающего поколения как части всестороннего гармонического развития лич-ности в нашей стране придается большое значение. Об этом говорилось в документах XXVI съезда КПСС, Конституции СССР, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров о школе.

На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Ю. В. Ан-дропов подчеркивал, что эстетическое воспитание по-зволяет «на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусства, при-общаться к художественному творчеству».

Основные задачи эстетического воспитания заключа-ются в приобщении детей к искусству (музыке, изобра-зительному искусству, литературе) и к художественно-творческим деятельностям: изобразительной, музыкаль-ной, литературно-художественной. В нашей стране эсте-тическое воспитание начинается в дошкольном возрасте.

Данная книга посвящена рассмотрению путей разви-тия детского изобразительного творчества в процессе обучения на занятиях по рисованию, лепке и аппликации в детском саду.

Интерес к изобразительной деятельности детей, об-условленный важным значением для всестороннего раз-вития личности ребенка, с годами не ослабевает, а все более увеличивается. В связи с этим при ЮНЕСКО соз-дана международная организация (Международное общество воспитания через искусство), систематически организующая конференции по различным вопросам изобразительной деятельности детей, устраивающая вы-ставки детского творчества. Все это делается не случай-но. Эстетическое воспитание вообще, изобразительная деятельность детей в частности имеют огромное значе-ние для формирования личности ребенка.

Вот почему вокруг творчества детей разгорается же-сточайшая идеологическая борьба. В зависимости от того, как решается вопрос о руководстве детским изоб-разительным творчеством, о роли взрослого, педагога в развитии изобразительной деятельности детей, в зависи-мости от того, что определяется источником изображе-ния (окружающая жизнь или чувства, отношения ребен-ка), можно говорить об идеологической позиции в обла-сти эстетического воспитания детей.

В книге раскрывается позиция советских ученых и некоторых представителей зарубежной педагогики (Г. В. Беда, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина (СССР), Р. Мюллер (ГДР), Л. Тэдд (США), С. Тада (Япония) и др.), признающих необходимость обучения изобразительной деятельности как важного условия развития детского изобразительного творчества, дана критическая оценка взглядов представителей буржуаз-ной педагогики, отрицающих необходимость обучения, объясняющих это тем, что обучение якобы сковывает, за-сушивает творчество, мешает его развитию, так как дети в результате обучения усваивают штампы (В. Лоунфельд, У. Ламберт и др).

Поэтому и сегодня представляет большой интерес освещаемая в книге борьба прогрессивных педагогов 20—30-х гг. с мелкобуржуазными взглядами привержен-цев свободного воспитания. И особенно важно помнить о принципиальной партийной позиции в вопросе о роли изобразительной деятельности во всестороннем гармони-ческом развитии ребенка, о необходимости обучения изобразительному искусству в детском саду и школе.

Книга написана на основе материалов многолетних исследований взаимосвязи обучения и творчества. В на-шем исследовании впервые выделен и изучен важный компонент способностей к изобразительной деятельно-сти, ее исполнительская сторона — ручная умелость. Определено понятие «ручная умелость», включающее тех-нику рисования, формообразующие движения и способ-ность к регуляции рисовальных движений по силе, амп-литуде и скорости; экспериментально исследованы пути и этапы формирования ручной умелости у детей, воспи-тывающихся в разных возрастных группах детского са-да; выявлены индивидуальные особенности детей в овладении ручной умелостью.

Разработка проблемы фор-мирования ручной умелости позволила нам определить теоретические основы системы обучения изобразитель-ной деятельности и создать такую систему знаний по рисованию, лепке и аппликации, которая позволила бы научить детей самостоятельно создавать разнообразные изображения, развивать их художественное творчество. В книге раскрываются дидактические основы системы занятий. Специально рассматриваются вопросы о связи обучения и творчества в изобразительной деятельности дошкольников.

Экспериментальные исследования убедительно дока-зали, что овладевая в процессе обучения способами на-блюдения, рассматривания и обследования предметов и явлений, выделения основных свойств предметов (фор-мы, пропорций, цвета и др.), дети приобретают умение самостоятельно накапливать сенсорный опыт и опыт по-знания окружающей жизни. Проанализированные в кни-ге индивидуальные различия детей, проявляющиеся в ов-ладении способами изображения, в умении обдумывать содержание своего рисунка, лепки и воплощать задуман-ное, по мере обучения не нивелируются, а становятся ярче, проявляются более полно и интересно. Увеличи-вается оригинальность замыслов, разнообразие исполь-зуемых детьми средств выразительности.

В книге подробно раскрывается значение изобрази-тельной деятельности для всестороннего развития ребен-ка. На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией раз-виваются эстетическое восприятие, представления, эсте-тические чувства. Накапливается сенсорный опыт, обо-гащается речь. У детей развиваются мыслительные про-цессы: сравнение, анализ, синтез, обобщение. Подчерки-вается важность занятий по изобразительной деятельно-сти в детском саду для формирования коллективных форм работы, умения работать вместе, действовать согла-сованно, сообща, оказывать помощь товарищам. Разви-вается способность радоваться успехам каждого воспи-танника, достижениям всего коллектива группы. Все это создает основу для воспитания в дальнейшем подлинно-го коллективизма, взаимной требовательности и товари-щеской взаимопомощи.

Экспериментальное исследование и проверка разра-ботанной системы занятий проводились в детских садах Москвы и Риги. С 1978 г. началось массовое внедрение разработанной нами системы занятий по изобразитель-ной деятельности для всех возрастных групп детского сада в дошкольных учреждениях Грузинской ССР, Мол-давской ССР, Латвийской ССР, РСФСР и других рес-публик. Автор выражает благодарность педагогам и руководителям этих учреждений, на протяжении многих лет оказывавших в исследовании и внедрении его ре-зультатов необходимую помощь.

Развитие детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте

Введение _____________________________________________________ 3

Глава 1. Теоретические основы развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

1.1 Понятие изобразительного творчества, его характеристика ________ 7

1.2. Специфика детского изобразительного творчества_______________ 13

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования_______________________21

Глава 2. Пути и способы создания педагогических условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте _______________________________________________________29

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста __39

2.3. Анализ опытной работы______________________________________43

Заключение____________________________________________________50

Список литературы______________________________________________ 52

Приложение____________________________________________________ 55

1. Введение

Не секрет, что изобразительное творчество ребёнка имеет большое значение, как средство самовыражения, своего рода графического языка, графической речи в определённый период его жизни, как способ проявления творческой активности, как первый шаг на пути знакомства с миром изобразительного искусства и окружающей действительностью, как первый опыт овладения художественной культурой общества.

Детский рисунок давно используется как объект познания духовной, психической и умственной жизни ребёнка: для диагностики в детской психологии и физиологии, для изучения восприятия, процесса накопления духовного опыта и усвоения знаний в области гуманитарных наук.

Изобразительное творчество дошкольника является проявлением внутренних желаний и потребностей, выражает движение души, ума, психических реакций на окружающий мир. В дошкольном возрасте не хватает жизненного опыта и словарного запаса, умения формулировать и определять своё отношение к миру. Сложно адекватно выразить чувства и эмоции в вербальной форме, а также - в поступках и поведении, т.к. авторитет взрослых, нормы морали и этики не позволяют свободно и независимо самовыражаться, а в отношении с взрослым - возразить, настоять на чём-либо, защитить себя и свою самостоятельность.

Ребёнок-художник просто живёт: думает, чувствует, переживает, искренне смотрит на мир и рисует, убеждая каждого, обратившегося к детскому изобразительному творчеству, в богатейших художественных возможностях, заложенных в нем природой.

Большинство специалистов смотрят на детское изобразительное искусство в основном как на игру природы, давшей ребёнку способность выражать в рисунке свои мысли и эмоции, как на непрофессиональную деятельность, которую надо исправить и привести в соответствие с общепринятыми правилами изображения окружающего (т.е. говорят о необходимости обучения). Но до сегодняшнего дня остаются до конца не решёнными многие вопросы.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. Привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли -Великобритания, К. Лампрех, З. Левенштейн, Г.Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Проблема данного исследования заключается в том, что, с одной стороны в науке доказана необходимость развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте, а, с другой - не в полной мере определены и обоснованы условия развития детского изобразительного творчества, не всегда и не в полной мере они создаются в современных дошкольных учреждениях.

Объектом исследования данной работы является процесс развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Предметом исследования - выявление условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

Цель исследования состоит в определении и теоретическом обосновании условий развития детского изобразительного творчества в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования предпологает, что уровень изобразительного творчества детей дошкольного возраста повысится, если будут созданы такие условия для его развития, как: широкий подход к решению данной проблемы (творчество как стиль жизни); организация содержательной жизни ребёнка в дошкольном учреждении; обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребёнка, комплексное и системное использование методов и приёмов обучения; учет индивидуальных особенностей ребёнка в процессе обучения.

Задачи исследования:

На основе изучения психолого-педагогической литературы определить состояние проблемы условий развития детского изобразительного творчества;

Выявить педагогические условия развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

В процессе исследования использовались такие методы , как:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Наблюдение и анализ уровня изобразительной деятельности дошкольников; беседа с детьми и воспитателями;

Проведение опытно-экспериментальной работы с детьми дошкольниками;

Статистическая обработка фактического материала исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы педагогические условия развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества, может быть использована в образовательной практике других дошкольных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие изобразительного творчества, его характеристика

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

Как отмечает Т.С. Комарова, в процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать (12).

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок, может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

Изобразительное детское творчество раньше других видов самостоятельной деятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. привлекли внимание учёных (К. Риччи - Италия, Дж. Салли - Великобритания, К. Лампрехт, 3.Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства изобразительной деятельностью детей и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов, выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией (18). Эти общие закономерные моменты таковы:

Творчество есть общественное явление;

Его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».

Другой исследователь, В.Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности психических процессов, оно является специфической духовно- практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт- произведение искусства (6).

Отечественные педагоги и психологи рассматривают изобразительное творчество как создание человеком объективно и субъективно нового.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно- исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно- исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый- носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок, развивается. Вместе с тем, и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Детское творчество известные отечественные ученые определяют по- разному.

Педагог В.Н. Шацкая считала, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей (35).

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому (29).

А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие:

ум - знания, мышление, воображение;

характер - смелость, настойчивость;

чувство - любовь к красоте, увлечение образом, мыслью.

Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно, присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» (1).

И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям (17).

Т. С. Комарова подтверждает правильность этой мысли. Но отмечает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научаться воспринимать предметы, объекты действительности, научаться выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем - карандашами, кистью, фломастерами. Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, не растаявшего снега (12).

Вторая черта, по Лернеру, - видение новой функции предмета (объекта) -проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например, превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Это умение выделять в процессе восприятия форму, части, которое мы формируем у детей, подводит их к видению структуры объекта, овладению способами ее передачи в рисунке, лепке, аппликации. Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения.

Б.М. Теплов отмечает: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» (28).

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, «которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции». Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти, же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

Так возникает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание «сочинять». Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача «развивать детское творчество»; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения. Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения» (7).

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.

Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых - Г. В. Латунской, В. С. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной, позволил Т. С. Комаровой сформулировать следующее определение: «Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.

Из предполагаемого понимания художественного творчества очевидно: что для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

В данном определении прослеживается особая природа детского творчества, которая заключается с одной стороны в создании субъективно значимого нового продукта, а с другой - в специфических проявлениях при создании художественного образа.

На этих специфических особенностях детского изобразительного творчества пойдёт речь в следующем разделе исследовательской работы.

1.2. Специфика детского изобразительного творчества

Специфика изобразительного творчества детей во многом связана с возрастными особенностями детей, поэтому следует подробнее остановиться на характеристике детей дошкольного возраста, и их творческих проявлений в изобразительной деятельности.

Психолого-педагогической наукой и практикой установлено, что формирование личности начинается с самых ранних лет жизни. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических процессов. В этом возрасте у детей формируются разнообразные навыки и умения, развиваются эстетические чувства, закладываются формы эстетической деятельности.

Проявление творчества в деятельности дошкольников является предпосылкой к дальнейшему развитию творчества, и если своевременно пробуждать у детей творческое отношение к выполняемым действиям, то это окажет значительное влияние на жизнь человека в будущем (Н.А. Ветлугина, И.В. Страхов).

Ребенок дошкольного возраста не может создать ни материальную, ни духовную ценность, имеющую определенную значимость для общества, поэтому Т.С. Комарова дает определение детского творчества как создание ребенком субъективно нового, значимого для ребенка продукта.

Для того чтобы уяснить особенности протекания творческого акта у ребенка дошкольного возраста, необходимо сначала рассмотреть общую схему этапности творческого акта художника. Этапы творческого акта:

1. Ощущение замысла, возникновение потребности к творчеству.

2. Момент созревания и определения. Ребенок определяет для себя, что же он хочет делать. В отношении изобразительной деятельности ребенок определяет для себя, что именно он хочет рисовать. Это точка отсчета нового этапа: ребенок решает, как он будет реализовывать избранную тему рисунка.

3. Стадия поиска. Здесь происходит взаимодействие сознательного и
интуитивного, т.к. происходит выбор изобразительно-выразительных средств
маленького художника.

4. Стадия исполнения.

5. Завершающая стадия - наличие чувства меры и достаточности,
удовлетворенность проделанной работой. Чувство завершенности рисунка. У
ребенка может отсутствовать предварительный замысел. Он называет сразу,
что намерен изобразить, или ему помогает взрослый. Выделив содержание,
ребенок тут же его реализует, воплощает. Для него наиболее существенным
моментом является сам процесс изобразительной деятельности (13).

Процессуальность - типичная черта творческого акта ребенка, преобладает у детей младшего возраста. Ближе к 4 - 4,5 годам ребенка начинает занимать и качественная сторона их работ. Тем не менее, процессуальность является одним из характерных признаков детского творчества.

Для детского рисунка характерен символизм. Символический характер изображения имеет место на всех стадиях развития детской графики и представляет собой разные уровни условности и обобщения, сопряженные с возрастом и индивидуальными склонностями отдельных детей.

Еще одной важной чертой детского рисунка является его экспрессивность и акцентирование. Эта черта характеризуется эмоциональной окрашенностью рисунка, которая проявляется в индивидуальном мазке, энергичной линии, особом цветовом исполнении и др.

Следующей типичной чертой детского рисунка является гиперболизм, когда ребенок чрезмерно преувеличивает и искажает отдельные стороны, элементы или все изображение.

На развитие такой черты как гиперболизм зачастую влияет неоправданно ранняя актуализация взрослыми отдельных деталей, элементов изображения без достаточного понимания возможностей ребенка и специфики протекания у него психических процессов. Причинами этого явления могут быть неадекватность выбранного для рисования изобразительного материала, отсутствие необходимых графических умений. Например, ребенок хочет рисовать мелкие детали кистью, но еще не имеет никакого опыта.

Менее выраженная черта детского рисунка - изолированность - незаслоняемость. Она вызвана отсутствием продуманной поэтапности, планирования процесса творчества, когда ребенок, например, рисуя голову, совсем, не заботится об изображении других частей тела. Эта особенность является отражением конкретного мышления маленького художника.

Фрактальная раздробленность - особая черта детского рисунка. Эта черта характеризуется тем, что графическое построение, начиная от общей, нерасчлененной структуры постепенно дробиться на множественность элементов. Впоследствии каждый элемент наполняется новыми подробностями и деталями.

Путь развития рисунка осуществляется не от «неправильного» рисунка к «правильному», а от простой, целостной формы к более подробной и сложной.

Для детского рисунка характерна простота или достаточность – эта черта определяется гармоническим чувством, когда художник понимает, что он не должен стремиться к большему, чем требует достижение поставленной цели.

Стереотипы, шаблоны также являются отличительными чертами детского рисунка. Они бывают положительными (возникают в результате закрепления удачно найденного способа изображения) и отрицательными. Последние называются еще акреативными, привнесенными в контекст рисунка в готовом виде.

В исследованиях приводятся данные о наличии у детей среднего дошкольного возраста определенных возможностей развития творчества, что позволяется акцентировать внимание на одной из особенностей художественного образа у детей - ассоциативности. Ее отмечают многие авторы, подчеркивая непреднамеренность, неустойчивость, неконкретность образа. Известно, что развитая ассоциативность - важнейший компонент художественного мышления; а неоформленность, возможность развития, неопределенность характеристик замысла свойственны художественному творчеству детей.

Для дошкольного возраста характерна упорядоченность, метрический ритм, зеркальная симметрия, созвучие по цвету при продуманном, осторожном руководстве могут достигнуть проявленного, осознанного уровня. То есть процент сознательного в их творчестве возрастает. Спонтанность исполнения, сиюминутная импровизация могут сочетаться с реальными, сознательно примененными элементами и мотивацией.

Ребенок дошкольного возраста, проявляя интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунке он может воплотить любое содержание. При условии систематического использования изобразительного материала он овладевает элементарной техникой работы с карандашом, кистью, красками, глиной. Действия ребенка с материалом достаточно свободные, смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен, что у него получается прекрасно. Такое чувство ребенка надо всячески поддерживать, развивать. Это важное условие становления большей самостоятельности, предпосылка творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Как правило, изобразительную деятельность ребенка направляет ряд мотивов:

Интерес к материалу, особенно если он обновляется;

Подражание сверстникам и взрослым.

Но ведущим мотивом постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок пытается изображать. В этот период, ведущий мотив изобразительной деятельности и игры один и тот же - потребность «пережить значимые для него стороны действительности», потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, событиям, которые удивили, заинтересовали, поразили, порадовали ребенка в обычной жизни. Наиболее ярко это проявляется не только и не столько в результате деятельности, сколько в процессе его выполнения: ребенок, используя дополнительные средства (речь, игра) легко и эмоционально передает это содержание. По существу, этот мотив остается одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только, как и в игре, его конкретное содержание: или это мир предметов и действия с ними, или это человек с другими людьми, или это событие, волнующее ребенка. Именно по - этому тематика (содержание) рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадают. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшими дошкольниками, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок -предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Это обстоятельство очень важно учитывать, когда взрослый обращается к детям, предлагая тему изображения. Если видеть в ребенке не объект деятельности педагога, а в первую очередь субъект его деятельности, надо хорошо понимать специфику возраста и ведущий тип отношения к окружающему, который характерен для детей этого возраста.

У детей дошкольного возраста уже сформирован соответствующий мотив, они достаточно хорошо владеют способами изображения. Когда такому ребенку надо нарисовать понятно и интересно для других, он это делает очень не плохо. Но если тот, же самый ребенок рисует для себя, то процесс рисования может превратиться в игру-рисование и рисунок будет беден и схематичен.

В обоих случаях дело не в наличии изобразительных умений, а в превалировании игрового мотива. В этом проявляется влияние ведущего типа деятельности на изобразительную. Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изобразительной деятельности.

Система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет,

расположение предметов в пространстве. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности.

В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в разные возрастные периоды. Восприятие становится:

полным, точным, расчленённым.

Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальной основой создания выразительного образа.

Другое ориентировочное действие это формирование замысла у детей связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений, навыков. В частности, знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умения их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В особую группу выделяются технические умения и навыки. Они входят в изобразительные умения.

Постепенно изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, творческими, разнообразными, обобщенными.

Художественно - творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действия контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действия контроля и оценки является проявление способности чувствовать своеобразие, неповторимость, оригинальность образов.

Также следует выделить факторы, определяющие своеобразие детского художественного творчества. Основополагающим фактором является развитие познавательных и творческих способностей ребенка.

Кроме того, к факторам, определяющим своеобразие детского художественного творчества относят следующие:

1. Половые особенности;

2. Культурная среда;

3. Место и условия проживания ребенка;

4. Личностно-психологические качества, темперамент ребенка.

5. Способности ребенка к изобразительной деятельности.

Такие исследователи как Левин Л.С. выделяют следующие факторы, влияющие на своеобразие детского рисунка:

Приоритетность психических процессов у ребенка (фантазия, воображение, память, восприятие).

Стилевые предпочтения.

Склонность к определенному виду искусства.

Формирование замысла у детей дошкольного возраста связано с проявлением интереса, любознательности к содержанию рисунка, лепки, аппликации. В этот период происходит развитие сюжета, который чаще всего обусловлен игровыми ситуациями, в связи, с чем методы педагогического руководства процессом изобразительной деятельности носят в основном игровой характер. В силу этой специфики создаются наиболее благоприятные условия для установления взаимосвязей между видами изобразительной деятельности. Материалы исследования показали, что при сочетании рисования и аппликации создаются условия для передачи наиболее выразительных черт персонажа. Дети воспринимают его как близкий им образ, относятся к нему эмоционально. Они могут выбрать материал, которым хотели бы передать данный персонаж: карандаши, краски, глину, пластилин, цветную бумагу. При сочетании занятий разного типа дети постепенно приобретают этот опыт.

1.3. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества в теории и практике дошкольного образования

Проблемой создания условий развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста занимались многие отечественные педагоги, психологи и исследователи. Такие как Л.С. Выготский, Т.С. Комарова, Б.М. Теплов и многие другие.

Григорьева Г.Г. в своей работе наиболее полно раскрыла условия развития изобразительного творчества в дошкольном возрасте. Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, рукотворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безусловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребенком взрослый должен создать все условия для того, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании педагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Безусловно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих творчество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей (2).

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основной для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создаётся всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдение, знания, игры, посещение театра, общения и т.п.) и служит основной для игр, творческих рассказов, рисунков. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. Григорьева Г.Г. отмечает, что такое «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребёнка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности. Фрагментарность влияния и анализы проявления ребенка мешают воспитанию целостной личности во взаимосвязи знаний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специалистов, необходимо обеспечить их согласованную работу с другими педагогами и родителями. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное влияние и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника(2).

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важнейших условий развития детского творчества.

Основание художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством . При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Другим условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих ее). То есть в сферу обучения входят, и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое восприятие в художественной форме, потребность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности у людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали В.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.А. Раева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, в необходимости выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобразительно-выразительные средства.

Важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были восприняты ребенком. Григорьева Г.Г. считает, что мотивация задания и не просто мотивация , а предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активности ребенка на занятии (3).

О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М. Теплов. Применительно к деятельности, организованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема- нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять» (28).

Б.М. Теплов особое внимание обращал на искренность как главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значение...» (28). При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощено, смело, комфортно. Это возможно, если на занятии царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.

Еще одно условие развития творческих возможностей детей, выделяемых Григорьевой Г.Г., - это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поисковую деятельность (3). Игровые моменты усиливают творческое состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается, и другими видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного - изобразительной деятельности, а создают эмоциональный фон этой деятельности: вовремя сказанное четверостишие, пословица, поговорка, спетая песенка, включенная музыка создают настроение, «оживляют» образ.

Б.М. Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции детского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необходимости индивидуального подхода к детям (28).

Учет индивидуальных особенностей ребенка - одно из основных условий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Существует мнение о возможности прямого формирования творческих способностей. Эта задача учеными решается по-разному. Широкое распространение получила в последние годы методика, прямо направленная на формирование способов творческого мышления путем поиска и разрешения противоречий, освоение своеобразных способов решения новых задач (ТРИЗ - теория решения изобретательных задач Г.С. Альтшуллера, элементы которой применил М.М. Шустерман). Существует мнение, что творческие способности путем прямого обучения нельзя формировать. Не вникая в существо разногласий, скажем, что как и любые человеческие способности формируются прижизненно, в условиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми, а значит без обучения невозможно. Нельзя при этом обучение понимать как прямой диктат, тренаж. К тому же интеллектуальное творчество (креативность) не исчерпывает понятие «творчество». Поэтому конкретные пути целенаправленного формирования творческих способностей различны. Один из путей предложил еще Л.Н. Толстой, занимаясь со своими учениками в Яснополянской школе. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстрация образца творческой деятельности (процесс творения на глазах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчество детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей.

Евсикова Т.В. выделяет следующие педагогические условия творческой изобразительной деятельности дошкольников:

1.Наличие знаний, умений, навыков по изобразительной деятельности.

2.Развитие изобразительных способностей (для традиционных видов изобразительной деятельности).

3.Развитие продуктивного воображения и образного мышления (Л.С.Выготский).

4.Наличие разнообразных традиционных и нетрадиционных изобразительных материалов.

5. Предварительная работа, включающая разнообразные наблюдения, получение впечатлений.

6. Эмоциональная стимуляция творческой активности ребенка.

7. Игровая стимуляция творческой деятельности.

8. Использование художественного слова, музыки.

9. Приобщение к выдающимся произведениям мировой культуры.

10. Предварительный многовариативный показ. Например, разнообразие цветовых решений.

В природе цвет не постоянен и зависит от освещения и воздуха. К воздуху примешаны пары влаги, пыль, дым. Все это изменяет окраску предметов. Поэтому лес бывает то зеленым, то голубым; утром - оранжевым, на закате - багровым. Человеческому глазу доступны сорок тысяч оттенков цвета.

Также к педагогическим условиям Евсикова Т.В. предлагает отнести бережное отношение к изобразительным материалам, относительная их недоступность (4). Иллюстратор детских книг В.М. Конашевич писал, что бумагу, кисти, карандаши нужно хранить как драгоценности.

Метелева Е.Г. говорит о том, что для качественного развития творческой деятельности детей необходимо создание определенных условий, а именно:

1.Оснащенный кабинет.

2.Создание атмосферы доброжелательного делового общения со сверстниками и взрослыми.

3.Высокий профессионализм педагогов.

4.Методическое обеспечение и адаптация образовательных программ к индивидуальным особенностям детей.

5.Учебный процесс: не менее 3/4 всего времени занятия отводить на практическую деятельность; объекты творчества учащихся должны быть значимы для них самих и для общества; система постоянно усложняющихся заданий должна иметь к основным заданиям варианты разной сложности. Это обеспечит овладение приемами творческой работы всеми детьми; в каждом задании предусматривать исполнительский и творческий компонент; создание увлекательной, но не развлекательной атмосферы занятий. Наряду с элементами творчества должны иметь место трудовые усилия; ознакомление учащихся с историческим наследием, народными традициями (по истории искусств, этической грамматике, декоративно-прикладному искусству, композиции), что поощряет и стимулирует рост их эстетических чувств и потребностей (20).

Современные тенденции в методике обучения направлены на личностно-ориентированный подход к ребенку, предоставление оптимальных условий для развития его творчества.

Таким образом, выделяются различные условия детского изобразительного творчества, в том числе создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, комплексное и системное использование методов и приемов, согласованная совместная работа специалистов, обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности и др. Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье. Создание этих условий по силам любому педагогу и доступно любому учреждению. Необходимо только помнить о весьма существенном замечании Б.М. Теплова: художественное восприятие и художественное творчество остаются действительно эстетическими только при том условии, что они доставляют эстетическое наслаждение (28).

Изложенные теоретические положения были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, о чем речь пойдет в следующем разделе выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА 2. ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Критерии и уровня развития изобразительного творчества среднем дошкольном возрасте

Экспериментальная работа проводилось на базе ГБОУ «Лицей № 1561» г. Москвы в период с января по сентябрь 2015 года. В исследовании участвовало 20 дошкольников 4,5-6 лет. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации теоретически обоснованных нами условий развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста. Выбор возраста определялся наличием у дошкольников достаточного уровня развития познавательных психических процессов, опыта в познании окружающей действительности и определенных программой воспитания и обучения навыков и умений в изобразительной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов и включала:

Констатирующий этап, направленный на выявление критериев и уровней развития детского изобразительного творчества;

Формирующий этап, включающий разработку и апробацию серии занятий по созданию условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста;

Контрольный этап, предусматривающий определение эффективности применения педагогических условий для развития детского изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

На первом, констатирующем, этапе была поставлена задача - выявить уровень развития детского изобразительного творчества у детей дошкольного возраста, отношение педагогов к процессу обучения изобразительной деятельности; определить какие условия создаются в процессе обучения для развития детского изобразительного творчества. С этой целью были проведены: беседы с воспитателями, наблюдения за детьми и воспитателями в процессе занятий, анализ продуктов детского творчества.

Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в двух группах, одного возраста, одна из которых выполняла статус экспериментальной, а другая - контрольной.

Для того чтобы выявить уровень овладения изобразительной деятельностью и развития творчества необходимо было определить показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью. За основу был взят диагностический комплекс, разработанный Т. С. Комаровой .

Выделенные автором критерии были объединены в две группы: первая применяется при анализе продуктов деятельности (созданного рисунка), вторая - при анализе процесса деятельности. Разумеется, обе группы тесно связаны между собой и позволяют характеризовать изобразительную деятельность и ее продукты.

Анализ продуктов деятельности осуществлялся по следующим критериям:

В этом критерии мы не выделяли показателей уровня. Анализ детских работ представлял собой краткое описание созданного каждым ребенком изображения. В последующих критериях мы выделяем показатели, позволяющие определить уровень овладения изобразительной деятельностью по разным направлениям.

2.Передача формы:

Форма передана точно;

Искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

Части расположены верно;

Есть незначительные искажения;

Части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдены;

Есть незначительные искажения;

Пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция.

В этом критерии для более полной и точной характеристики овладения композицией мы выделили две группы показателей: а) расположение изображений на листе:

По всей плоскости листа;

На полосе листа;

Не продумано, носит случайный характер;

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

Есть незначительные искажения;

Пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

Движение передано достаточно четко;

Движение передано неопределенно, неумело;

Изображение статичное.

Этот критерий оценивается, если задача передать движение выделялась на занятии или вытекает из темы занятия.

7.Цвет.

В этом критерии мы выделили две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом:

а) цветовое решение изображения декоративной композиции;

Передан реальный цвет предметов (образца декоративной росписи);

Есть отсутствия от реальной окраски;

Цвет предметов и образцов народного искусства передан неверно: б)разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения;

Многоцветная или органичная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого; --преобладание нескольких цветов или оттенков, в большой степени случайное;

Безразличие к цвету изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

Для обычной диагностики овладения изобразительной деятельностью можно ограничиться анализом продукта деятельности; для более глубокой оценки овладения изобразительной деятельностью следует провести анализ процесса деятельности .

Анализ процесса деятельности, по Т.С. Комаровой, следует проводить по критериям, включающим четыре группы показателей

1.Характерлинии:

а) характер линии: слитная, прерывистая, дрожащая;

Б) нажим: сильный, слабый;

В) раскрашивание (размах):

Мелкими штрихами, не выходящими за приделы контура; - крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за приделы контура; - беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима;

Регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура; -регуляции удаются не всегда;

Не реагирует силу нажима и размах;

2.Регуляция деятельности.

В этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности: а) отношение к оценке взрослого:

Адекватно реагировать на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

Эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале радуется, темп работы увеличивается; при замечании сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

Безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется); б) оценка ребенком созданного им изображения:

Адекватна; -неадекватно(завышенная, заниженная); -отсутствует; в)эмоциональное отношение к деятельности6 настолько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится: к предложенному заданию; к процессу деятельности. 3.Уровень самостоятельности:

Выполнение задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

Требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

Необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами ко взрослому не обращается. 4.Творчество: а)самостоятельность замысла;

б)оригинальность изображения; в)стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Опираясь на исследования Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.Ф. Котляра, были выделены следующие элементы проявления творческой деятельности у дошкольников: дополнение, изменение, уточнение образа, использование усвоенных способов последовательности изображения не только отдельно взятой формы, но и исходной детали, выбор формата, выделение главного объекта, использование ритмически организованных второстепенных объектов. Эти проявления были положены в основу разработки критериев оценки творческой деятельности дошкольников: наличие оригинальных элементов или выполнение задания по-своему, самостоятельность в выполнении задания, технические навыки и умения.

Исходя из задач экспериментальной работы и на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы составили следующие критерии развития творчества детей 4-5 лет:

Композиционное и цветовое решение,

Передача настроения, эмоциональность,

Оригинальность.

Следует остановиться на каждом из них поподробнее.

Композиционное решение определяет выразительность творческого процесса на протяжении всей работы над ним, но поскольку цветовое решение является одной из его составляющих и способно влиять на изменение композиции, следует рассматривать их в комплексе. Удачное композиционное решение с самого начала закладывает предпосылки для реализации творческого замысла.

Однако каким бы удачным не было композиционное решение, оно требует технического воплощения, и для того чтобы рисунок был выразительным, необходимо как можно более высокий уровень технического исполнения - от выбора нетрадиционной художественной техники и учета ее изобразительно-выразительных возможностей до применения разнообразных художественных приемов. Ни композиционное решение само по себе, ни блестящая, но бездуховная техника не могут дать по-настоящему развить творчество. Умение ребенка выразить изобразительными средствами свои чувства и переживания, своё отношение к окружающему так, чтобы взволновать зрителя, передать ему свои эмоции, является одним из важнейших показателей творчества в детском рисунке. На основе выявленных критериев были определены следующие уровни развития творчества детей средствами нетрадиционных художественных техник: высокий, достаточный, средний и низкий, которые представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Уровень творческих проявлений
Высокий	Ребенок полностью раскрывает тему, привносит что-то новое рисунок характеризуются удачным композиционным и цветовым решением, достаточно высокой и разнообразной нетрадиционной техникой исполнения, а также высокой эмоциональностью и оригинальностью, работает самостоятельно, в рисунках проявляется индивидуальность.
Достаточный	Характеризуется раскрытием темы в соответствии с заданием, При хорошем композиционном и цветовом решении и достаточно высоком техническом исполнении эти работы характеризуются некоторой утратой эмоциональности и не передают настроения изображаемого объекта, не используются сочетание, нетрадиционные художественных техник в одном рисунке, ребенок положительно относится к заданию, но проявляет мало индивидуальности
Средний	Характеризуется частичным раскрытием темы, попытками привнести что-то новое, работы характеризуются ошибками в композиционном и цветовом решении, небрежностью в техническом исполнении, что приводит к утрате эмоциональности, нетрадиционные техники не используются, не всегда выполняет задание самостоятельно, затрудняется. Эмоции выражены слабо.
Низкий	Характеризуется неумением раскрыть тему, неудачное композиционное решение, низкий технический уровень, полное отсутствие эмоциональности (работа не вызывает эмоционального отклика у зрителя), не использовано применение нетрадиционной художественной техники; ребенок не может выполнить задание без помощи \ взрослого

В ходе констатирующего эксперимента нами было проанализировано более 20 работ дошкольников. В соответствии с определенными нами уровнями развития творчества детей были получены следующие результаты, которые представлены в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

Показатели уровней развития творчества детей в экспериментальной группе (%)

Из представленной диаграммы видно, что 30% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития творчества, а 50% детей находиться на среднем уровне. Выражается это в неудачном композиционном решении и цветовом решении, рисунок не вызывает эмоционального отклика, не использовано применение нетрадиционной художественной техники, ребенок не может выполнить задание без помощи взрослого.

Для более глубокого анализа необходимо было продиагностировать рисунки детей по выделенным ранее критериям: композиция, эмоциональность, нетрадиционная техника, соединение техник, оригинальность, а полученные результаты представить в виде таблицы № 2.

Таблица № 2

Творческие проявления у детей

Критерии	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Оригинальность
Нетрадиционная худ.техника
Композиция
Соединение техник

Проведенный анализ показал, что только 9 % детей в экспериментальной и 11 % в контрольной используют в своей работе нетрадиционные художественные техники, а соединение различных техник не используют вообще, составленные композиции были на низком уровне. 18 % детей не умели пользоваться кисточкой, 55 % имели представление об использовании красок и кисти, но нарушали основные правила пользования ими, только 11 % детей аккуратно и технично выполнили задание. Эмоции выражены слабо. Композиция не отличается оригинальностью, нет, попыток привнести, что-нибудь новое. Образы характеризуются примитивностью, преобладают стереотипы изображения.

Очень низким оказался уровень самостоятельности: он составлял -50%. (дети не стремились к выполнению работы, просили помощи педагога); средний уровень составил - 40% (затруднились в выполнении и пытались уточнить способ выполнения рисунка), и всего лишь 15% - высокий уровень (дошкольники полностью без помощи взрослого выполнили задание). Определяя наличие дополнительных и оригинальных элементов в рисунках, следует отметить, что многие дети стремились уточнить у педагога, что им необходимо выполнить, ожидали подсказки, образца.

Кроме того, для определения причин низких показателей в развитии изобразительного творчества дошкольников, были проведены беседы с воспитателями контрольной и экспериментальной групп и наблюдения за воспитателями и детьми в процессе занятий по изобразительной деятельности.

В ходе беседы воспитателю предлагалось ответить на следующие вопросы:

Проявляют ли дети интерес к рисованию?

Как часто дети рисуют по собственной инициативе?

Насколько разнообразна тематика детских рисунков?

Какие методы и приемы Вы используете при обучении детей изобразительной деятельности?

В ходе беседы с воспитателями было выявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группах, все дети проявляют интерес к рисованию, часто рисуют по собственной инициативе, но тематика детских рисунков бедна, а занятий, проводимых педагогами, - однообразна. На занятиях по изобразительной деятельности используется малый арсенал методов и приемов обучения, который ограничивается объяснением и показом способов и приемов изображения и краткими беседами о нарисованном. В ходе наблюдения занятий установлено, что действительно, воспитатели проводят занятия формально, неинтересно, неэмоционально. Редко или совсем не используют в обучении приемов игровой мотивации заданий, обыгрывания уже выполненных детьми работ, также редко включают в обучение поэтические произведения, музыку, не всегда осуществляют целесообразный показ способов изображения, не стимулируют самостоятельные проявления детей в рисовании, мало положительно оценивают их деятельность.

Таким образом, анализируя продукты детского творчества на констатирующем этапе экспериментальной работы, было установлено, что большинство детей экспериментальной группы имеют средний и низкий уровень развития изобразительного творчества, а в процессе обучения воспитатели не всегда и не в полной мере создают условия, необходимые для развития детского изобразительного творчества.

Поэтому на втором - формирующем этапе экспериментальной работы была поставлена задача: разработать и апробировать серию занятий, направленных на развитие детского изобразительного творчества посредством создания условий, теоретически обоснованных в первой главе данной работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития творчества в процессе обучения изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста

На формирующем этапе нами была разработана серия занятий, способствующая повышению уровня развития изобразительного творчества детей. Разработанный цикл занятий был апробирован в экспериментальной группе детского сада с апреля по декабрь 2015года.

Цикл занятий был направлен на решение следующих задач:

Развитие эстетического восприятия и художественного вкуса;

Формирование художественно-творческих способностей и творчества ребенка;

Развитие у дошкольников воображения, умения видеть необычное в обычных предметах;

Закреплять умение свободно реализовать творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Для реализации выдвинутых задач нами были определены основные педагогические условия, способствующие повышению уровня развития изобразительного творчества. Это такие как создание эмоционально-положительного фона на занятии, интересная тематика, располагающий тон воспитателя, краткая игровая мотивация, включение в занятие музыки и художественного слова, использование нетрадиционной техники рисования, показ иллюстраций, сотворчество воспитателя и детей.

Все занятия включали в себя различные методы создания эмоционально-положительного фона, что обеспечивало повышение эмоциональных проявлений детей. Строились по схожей схеме: краткая интересная мотивация; объяснение задания и способов действия; помощь, советы, рекомендации в процессе самостоятельной деятельности детей; рассматривание или обыгрывание детских работ в конце занятия, положительная оценка деятельности детей.

Тематика занятий подбиралась согласно следующим критериям: тема должна быть интересна детям, понятна, опираться на их жизненный опыт. В ходе констатирующего этапа было выявлено, что детям интересна тема природы. Поэтому нами были составлены следующие занятия: «Весенние цветы», «Радуга», «Волшебные цветы», «Космос», «Ежик», «Укрась платочек», «Мои любимые рыбки», «Мухоморы», «Осеннее дерево», «Черепахи на прогулке», «Деревья в снегу», «Я лепил снеговика», «Снегири», «Новогодняя елка», «Заюшкина избушка». Занятия подбирались из различных пособий по рисованию, а также предложенные Т.С. Комаровой. Учитывая выдвинутые нами условия, все занятия были частично изменены и дополнены.

На каждом занятии было учтено, что тон воспитателя оказывает влияние на успешность деятельности детей, ее процесс и результат. Так как с помощью своего тона воспитатель создает эмоционально-положительную атмосферу, показывает свой интерес к работе, передает его детям, то при проведении занятий тону воспитателя нами уделялось большое внимание.

Для нацеливания ребенка на деятельность была использована игровая мотивация (например, на занятии «Весенние цветы» в гости пришла Весна, что произвело большое впечатление на детей: они слушали ее очень внимательно, в их глазах читался неподдельный интерес и восторг; Полина У. сказала: «Весна и по правде такая красивая!»), способствующая активизации детей, появлению у них интереса к занятию, желания работать.

Поочередно использовалось художественное слово и музыка. Так, на занятии «Снегири», во время самостоятельной деятельности была включена запись с пением птиц (детям это очень понравилось: «Мой снегирь также поет как они»). А на занятии «Весенние цветы» - Вальс цветов П. И. Чайковского. Дети часто покачивали головой в такт музыки, в ритм потопывали ногой.

Нетрадиционная техника применялась на таких занятиях как «Новогодняя елка» (рисование ватными палочками), «Волшебные цветы» (сочетание акварели и восковых мелков), «Радуга» и «Весенние цветы» (рисование по «сырому»). У детей возникали вопросы типа: «Разве можно рисовать палочками?», «Зачем вы мочите бумагу?». Они активно обсуждали работы, обменивались между собой впечатлениями: «Смотри как у меня!» «Правда красиво!», на их лице появлялась улыбка. В процессе рассматривания своих работ дети охотно рассказывали о том, что они нарисовали («А это у меня солнышко», «По земле ползет жук только его не видно, он спрятался»).

Занятие «Космос» проводилось в технике коллажа. Сначала детям предлагалось тонировать лист бумаги (формат А4), а затем, разукрасив восковыми мелками, наклеить ракету на лист. Звезды и кометы вырезывались и наклеивались детьми на последующем занятии. Эта техника и тема занятия очень понравились детям. Ребята с удовольствием выполняли работу, при этом глаза их сияли на лице была улыбка, произносились такие возгласы, как «Ух ты!», «Ах», «Да -а -а!».

На занятиях мы использовали наглядность и метод сотворчества. Общими усилиями с ребенком мы добивались высокого уровня работы. У детей возникали положительные эмоции не только в процессе рисования, но и при получении неожиданного для них результата. Работы получились у всех детей яркими, красочными, содержательными и выразительными. Сотворчество использовалось на всех занятиях, различным был уровень его проявления. Так на занятии «Рыбки в аквариуме» нами было подготовлено: аквариум, с нарисованными водорослями и камешками на обойной бумаге; разнообразные силуэты рыб и морских коньков. Дети разукрашивали рыбок и «пускали плавать» в аквариум Материал для разукрашивания (размывающиеся водой карандаши) способствовал дополнительному проявлению положительных эмоций - это восторженные взгляды, удивление и вопросы «А как это получилось?», «Я тоже хочу попробовать!».

На другом занятии «Волшебные цветы» сотворчество проявлялось в том, что мы подготовили листы бумаги с наклеенными силуэтами ваз, а дети дорисовывали цветы и тонировали лист. Работы получились очень красочными и необычными, что заметили и сами дети, несомненно, получив удовлетворение от результата своей деятельности.

Наглядность использовались на каждом занятии. Во время объяснения задания детям демонстрировались иллюстрации изображаемых предметов и явлений (на занятии «Весенние цветы» - изображения весенних цветов и т. д.).

Примечательно то, что дети на занятиях были очень активными, чувствовали себя раскованно, комфортно и свободно. Это оказывает положительное влияние на уровень работы ребенка, делает ее более содержательной и выразительной. В конце каждого занятия у детей возникало желание рассказать о своей работе: «Посмотрите, моя радуга такая большая!», «Вот как у меня нарисовано».

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы пришли к выводу, что в процессе проведения занятий по рисованию через создание таких условий, как создание атмосферы творчества, учет индивидуальных особенностей ребенка, согласованная совместная работа педагогов, комплексное и системное использование методов и приемов обучения (игры, поэтических произведений и произведений изобразительного искусства, музыки и т.п.), меняется динамика развития детского изобразительного творчества. Дети стали активнее проявлять свои эмоции в созданной доверительной обстановке; с нетерпением ждали занятий по рисованию; с удовольствием занимались, больше проявлять самостоятельность, индивидуальность. Кроме того, постепенно в рисунках детей стало появляться большее количество деталей, используемых красок и цветов, ярче и выразительнее становились художественные образы проявляться.

Анализ эффективности и целесообразности внедрения цикла занятий направленный на развитие детского изобразительного творчества представлен в следующем разделе дипломной работы.

2.3. Анализ опытной работы

Для выявления эффективности формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап. Его цель состояла в выявлении эффективности цикла занятий, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

ЗАДАЧИ ДАННОГО ЭТАПА:

1. Охарактеризовать изменения в творческих проявлениях детей.

2. Сравнить особенности выбора детьми содержания творческих рисунков на констатирующих и контрольных этапах при создании условий развития детского изобразительного творчества.

3. Проследить динамику изменений, произошедших в проявлении
оригинальности в детских рисунках.

Контрольный этап эксперимента строился по аналогии с констатирующим. Он включал в себя такие методы исследования, как тестовое задание «Нарисуй, что-нибудь необычное», индивидуальные беседы с детьми об их рисунках, наблюдение процесса рисования и его анализ, анализ детских рисунков, тестовое задание « Шесть кругов», анкетирование родителей.

Для выявления уровня овладения изобразительной деятельностью и изменения в развития творчества были взяты показатели и критерии, разработанные Т.С. Комаровой, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

Для диагностики мы взяли группу критериев, построенной на анализе продуктов деятельности и позволяющей определять уровни овладения рисованием детей в экспериментальной группе после серии занятий по овладению нетрадиционными художественными техниками. Мы сделали сводную таблицу и представили в ней все оценки, полученные детьми по каждому критерию и показателю. Таким образом, определили количество детей, имеющих высокий, средний и низкий уровень развития изобразительной деятельности дошкольников.

Результаты диагностики представлены в таблице № 3

Таблица № 3

Анализ уровня развития изобразительной деятельности дошкольников в экспериментальной группе

Итак, из анализа уровня развития изобразительной деятельности видно, что увеличилось количество детей, имеющих высокий и средний уровни, а количество детей, имеющий низкий уровень, уменьшилось человек. Дети стали более точно передавать форму и строение предметов, передавать композицию по всей плоскости листа. Проявилось творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с ним, дети стали использовать в рисунках большое количество цветов и оттенков. Цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого. Возросло эмоциональное отношение к рисованию, дети с радостью и увлечением приступают к заданию педагога, стараются выполнить задание самостоятельно, увеличилось количество оригинальных изображений.

Для более полного представления о творчестве детей необходимо сравнить уровень нестандартности творческого мышления в экспериментальной группе на констатирующем и итоговом этапе.

Для этого за основу была взята диагностика Т.С. Комаровой «Шесть кругов». Выполнение этого диагностического задания оценивалось по критериям «продуктивность», «оригинальность», количество индивидуальных изображений.

Обработка и анализ полученных результатов в экспериментальной группе позволили сделать вывод о том, что процент продуктивности значительно повысился и составил-90%. 5 детей заполнили все кружочки, 4 ребёнка оставили незаполненными 1-2 кружочка. Дошкольники с удовольствием включились в деятельность, задание вызвало у детей эмоциональный отклик, они свободно экспериментировали с цветом, рисунки были яркими, эмоциональными. Дети старались наделять предмет оригинальным образным содержанием, например, мордочки зверюшек (заяц, мишка, поросенок, мышонок, котенок, щенок), цветок (цветик-семицветик, подсолнух, ромашка, одуванчик, сказочный), яблоко (желтое, красное, зеленое). Таким образом, процент оригинальности вырос на 31%. Также увеличилось количество созданных детьми индивидуальных изображений и составило - 10%. Тестирование осуществлялось индивидуально, поэтому возможность копирования была исключена. Каждый образ, созданный ребенком, можно считать оригинальным (даже если он повторяется в рисунках других детей).

Таким образом, исходя из задач экспериментальной работы, на основе изучения философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературы и, опираясь на составленные, на констатирующем этапе критерии развития творчества детей, мы провели анализ детских рисунков по следующим показателям:

Композиционное и цветовое решение;

Нетрадиционная техника исполнения;

Передача настроения, эмоциональность;

Оригинальность,

Соединение нетрадиционных техник в одном рисунке.

В ходе контрольного этапа были проанализированы рисунки дошкольников 4-5 лет, в соответствии с определенными на констатирующем этапе уровнями развития творчества детей 4-5 лет. Результаты этого анализа представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Эмоциональность

Таким образом, проведение контрольного этапа позволило провести сравнение результатов творческих проявлений детей до и после обучения. Так, можно отметить разнообразие техники исполнения рисунков: оттиск, набивка сухой клеевой кистью, восковые мелки в сочетании с акварелью, рисование пальчиками, использование нескольких изобразительных техник в одном рисунке. 90% детей используют в своих работах различные нетрадиционные художественные техники, 40% детей используют в одном рисунке несколько нетрадиционных художественных техник. Различна степень применения нетрадиционных художественных техник, так самая распространенная техника - рисования пальчиками - ее используют 50% детей, дальше идет пастельные мелки 42%, восковую свечу использует 14%, технику оттиска и печати 10%. Возросла эмоциональность, это заключалось в том, что у детей возрос интерес к художественной деятельности. Уже через несколько занятий, было завоевано доверие детей. Им нравилось то, что они создавали. В группе, где проводились занятия, педагога дети встречали вопросами: «Что мы сегодня будем делать?» «Мы будем сегодня рисовать?» «Когда вы еще придете?» Такая заинтересованность детей очень помогала, особенно в начале работы, преодолевать трудности, возникающие на занятиях. Выросла самостоятельность детей в процессе выполнения композиции, дошкольники реже стали обращаться за помощью, стремились выполнять задание без помощи взрослого, обсуждали особенности применения нетрадиционных художественных техник между собой. Количество применения детьми оригинальных элементов, применение готовых образов в необычных ситуациях выросла с 40% до 60%.Дошкольники не только стремились к выполнению образа или композиции самостоятельно, но с включение дополнений, преобразовывали ошибки в достоинства (гибкость), переносили навыки работы с одним материалом на другой, аккуратно выполняли рисунки, эмоционально передавали настроение посредствам цвета. По результатам экспериментальной работы видно изменение уровня развития детского изобразительного творчества.

Проведение контрольного этапа позволило провести сравнение показателей сформированости элементов художественно-творческой деятельности. Улучшились навыки и умения работы с нетрадиционными художественными техниками, выросло количество применяемых детьми оригинальных элементов. Из анализа детских работ, высказываний детей можно было констатировать, что у них начинает формироваться опыт творческой деятельности, появляются образы воображения, которых раньше не было.

На занятиях дети получали знания об эталонах цвета, формы и величины предметов, развивалось умение составлять предмет из нескольких частей. В последующем эти навыки и умения окажут большое влияние на скорость овладения творческой деятельностью.

На констатирующем и контрольном этапах было проведено анкетирование родителей. Образец анкеты представлен в приложении. Проанализировав анкеты можно сделать следующие выводы: изменилось отношение родителей к важности и необходимости изобразительной деятельности для дошкольников. Если раньше родители не обращали внимание на то, какие условия для изобразительной деятельности созданы для ребенка дома. У некоторых детей не было никаких изобразительных материалов, у 40% только цветные карандаши, многие родители не считали нужным рисовать вместе с ребенком. Во время формирующего эксперимента была проведена выставка работ детей, где родители могли увидеть интересные работы своих детей, а на итоговом этапе эксперимента родители отметили, что у детей появился интерес к изобразительной деятельности, они стали чаще дома рисовать и привлекать родителей к совместной деятельности.

Также на контрольном этапе была проанализирована динамика изменений уровней художественного творчества в процессе обучения в экспериментальной и контрольной группах, которая представлена в таблице № 5.

Таблица № 5

в процессе обучения

Уровни художественного творчества	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	До обучения (чел. +%)	После обучения (чел. +%)	До обучения (чел. +%)	После обучения (чел. +%)
Высокий	2 чел., 20 %	5 чел., 50 %	2 чел., 20 %	3 чел., 30 %
Средний	5 чел., 50 %	4 чел., 40 %	6 чел., 60 %	5 чел., 50 %
Низкий	3 чел., 30 %	1 чел., 10 %	2 чел., 20 %	2 чел., 20 %
Кол-во детей	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %	10 чел., 100 %

Диаграмма 2

Динамика изменений уровней художественного творчества

в процессе обучения (%)

Результаты проведенного исследования показали, что одним из эффективных путей повышения уровня художественного творчества в рисунках дошкольников является создание таких условий, как организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования проанализирована психолого-педагогическая литература, освещающая подходы к проблеме условий развития детского изобразительного творчества дошкольного возраста. Выявлено ряд тенденций в определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения педагогического процесса, направленного на развитие детского изобразительного творчества.

Условиями развития детского изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста являются: организация интересной содержательной жизни ребенка; единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка; учет индивидуальных особенностей; комплексное и системное использование методов и приемов; взаимосвязь обучения и творчества.

Была разработана и апробирована серия занятий с детьми, в которой выполняются разнообразные композиции и сочетаются нетрадиционные художественные техники (рисование пальчиками, набивка сухой клеевой кистью, рисование восковыми мелками в сочетании с акварелью и др.)

Разработано и экспериментально проверено содержание работы, направленное на развитие изобразительного творчества в рисовании у детей среднего дошкольного возраста. Используемые в исследовании приемы (применение различных видов показа способов действия, рассматривание материалов и свободное экспериментирование с ними перед началом обучения, включение игровых ситуаций при объяснении и анализе детских работ и др.) оказывали положительное влияние на процесс развития изобразительного творчества, творческой инициативы, самостоятельности.

У детей экспериментальных групп был сформирован устойчивый интерес к занятиям по рисованию с использованием нетрадиционных художественных техник, а вследствие этого создавалась благоприятная

атмосфера для проведения занятий и развития изобразительного творчества в рисовании.

Проведенная экспериментальная работа оказала влияние не только на развитие изобразительного творчества, но и повлекла изменения в отношении ребенка к самому себе, окружающим взрослым, сверстникам.

Анализ проведенной работы и полученных результатов показал, что в практике дошкольных учреждений необходимо уделять большое внимание развитию изобразительного творчества дошкольников, создавать условия для его развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова А.А. Дошкольное воспитание. 2003. №7-8
2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 2009. - 267 с.
3. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. -М.: Академия, 2010. - 344 с.
4. Евсикова Т.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – Уфа: Изд-во Башкирии, 2009. – 541 с.
5. Зайцев СВ. Технология обучения и проблемы развития творческих способностей детей: Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-педагогическом аспекте: Сб. науч. тр. - М.: Знание, 2001. – 387 с.
6. Злотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. Канд. Дис. - М., 1966.
7. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 2001. С. 35.
8. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. - М.: «Карапуз –Дидактика», 2009. - 192 с.
9. Казакова Т.Г. Детское творчество - мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. – С. 56-63.
10. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного
    творчества. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. – 449 с.
11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2008. - 415 с.
12. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 192 с.
13. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. – С. 91-106.
14. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Педагогика, 2009. - 142 с.
15. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребёнка как явление художественной культуры: Специфика, пробл. развития: Дис. канд.пед.наук. - СПб., 2003. - 222 с.
16. Левин С.Д. Ваш ребёнок рисует. - М.: Сов. Художник, 2009. - 271 с.
17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 2001.
18. Лилов А. Природа художественного творчества. - М.: М искусство, 1981.-479 с.
19. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3 .Н. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребёнка в семье. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе»,2005. - 144 с.
20. Метелева Е.Г. Детское творчество в изостудии // Дополнительное образование. - 2010. - № 10. – С. 15-27.
21. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 2001. - 226 с.
22. Новикова Г.П. Разработка проблем формирования художественного творчества детей дошкольного возраста в отечественной педагогике XX века // Педагогическое образование и наука. - 2006. - № 3. – С. 76-88.
23. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208 с.
24. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. - М.: Педагогика, 2010. – 587 с.
25. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 2005.
26. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.П. Ерофеевой. - М.: Академия, 2006. - 344 с.
27. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В.Б. Косминской, Е.И. Васильевой, Р.Г. Казаковой и др. - М.: Просвещение, 1985. - 255 с.
28. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН. Вып. 11. - М., 2007.
29. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 2006. - 159 с.
30. Флерина Е.А. К вопросу о руководстве детским изобразительным творчеством дошкольного возраста // Художественное воспитание в практике современной школы. Л., 2005.
31. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: Изд. АПН, 2001.
32. Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007.
33. Художественное творчество и ребенок / под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 2004. – 449 с.
34. Шацкая В. Н.Эстетическое воспитание советского школьника // Художественное воспитание советского школьника. - М., 2007. - С. 8.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Выводы по I главе

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

2.3 Изобразительная предметно-развивающая среда детей

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Изобразительное творчество занимает особое место в воспитании детей дошкольного возраста. Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм, движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются высокими идеями.

Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни».

Изобразительная деятельность является благоприятным фактором для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, регуляции его высших психических функций, а также поведения в целом.

Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка дает возможность достичь гармонии личности и единства «интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский).

Изобразительное искусство способствует становлению познавательной и нравственной сферы, и, что особенно важно, формирует творческую личность.

Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающей жизни, произведений литературы и искусства.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их творчеству. Они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога.

К числу основных задач педагога в развитие изобразительного творчества можно отнести воспитание у детей стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы доставить радость другим.

Все это и послужило выбору темы курсовой работы «Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста».

Цель работы: выявить условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Предмет: условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста будет успешнее, если:

1. Педагогом учитываются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста;

2. Педагог владеет и использует приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

3. Педагог использует дидактические игры как средство развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

4. Создана изобразительная предметно-развивающая среда для развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1. Изучить основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста;

2. Выделить приемы и методы развития изобразительного творчества у детей дошкольного творчества;

3. Определить роль дидактической игры в изобразительном творчестве детей дошкольного возраста;

4. Выявить особенности создания изобразительной предметно-развивающей среды для развития изобразительного творчества.

Методы исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы;

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

Глава I. Теоретические основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

1.1 Психофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста

Существуют индивидуальные, типологические особенности. Воображения, связаннее с возрастом, со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, он физиологически связан с доминированием правого полушария мозга. У других- отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями (люди с доминирующим левым полушарием мозга).

Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Одновременно со общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Но наряду с этим отмечается быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К 6-7 годам ребенок успешно овладевает сложными видами движения.[Люблинская, 1965: 87].

У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Высокая чувствительность нервной системы обуславливают яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность, поэтому в воспитании и обучении дошкольников такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний (это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни).

В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, нагляднодейственного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Овладевая познавательными процессами, дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным.

Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющихся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания внимательности во время обучающих занятий, труда.

Становление личности дошкольника выражается в формировании его характера. Большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинить личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей.

В игровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника образуются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга, справедливости, достоинства и других социальных чувств.

Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, наоборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных общественных требований.

У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве, для всестороннего воспитания ребенка. [Лейтес,2000: 45-46]

Всегда нужно помнить, что каждый ребенок - индивидуальность. Для развития личности путем воспитания и обучения важно знать не только

социально-типические возрастные черты, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства ребенка. Основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат анатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физиологических задатков и способностей. Это вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.

Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуальными свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует индивидуального подхода к детям.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга, развиваются

способности зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов.

Становление личности дошкольника выражается и в формировании его характера. Возрастные изменения позволяют изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения.

Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

1.2 Понятие «Изобразительное творчество» в современной науке

Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.

Так, в «Основных положениях единой трудовой школы», документе, подготовленном А.В. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчёркивалось: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка - отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».[Комарова, 2006: 50].

Сегодня эти мысли не потеряли актуальности, а в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых в педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.

Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, они удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н.К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения - качеств, по её мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Н.К. Крупская считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчёркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое даёт ребёнку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н.К. Крупская подчёркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н.К. Крупской, её авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества [Там же, 53].

При обучении изобразительной деятельности нельзя жёстко регламентировать, «что» и «как» ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества. Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое внимание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у детей восприятия и наблюдательности. Прекрасно понимая роль педагога в обучении рисованию, лепке, аппликации и развитии детского творчества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.

В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет). В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём восприятия и наблюдения.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно отражать действительность. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.[Там же, 59].

В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников. Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.

Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации.

Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создаёт условия для развития деятельности рисования в её основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребёнка, формирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисования этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.

Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству -обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные возможности для развития детского творчества.

Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности [Там же, 68].

Таким образом, под изобразительным творчеством понимается познание предметов и явлений путём восприятия и наблюдения. Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет.

1.3 Особенности развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [Белова, 2001: 43].

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и краскам [Возрастная и педагогическая психология, 1979: 5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [Искусство в жизни детей, 1991: 24-25, 26-29].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.

Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.

В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба [Казанова, 1983: 25].

Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.

Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и иволютивной окраской.

Таким образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое [Игнатьев, 1961: 88].

Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.

Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.

Выводы по I главе

Таким образом, особенности творческого воображения детей дошкольного возраста связаны с тем, что в дошкольном возрасте продолжается совершенствование детского организма: темпы роста детей от 3 до 5лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями как физического, так и личностного развития, и необходимо учитывать эти особенности в процессе воспитания и обучения ребенка.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Глава II. Условия развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Детям необходимо разъяснить, что следует делать, в какой последовательности выполнять действия, и, что особенно важно, показать и пояснить, как следует действовать, то есть сами способы действия.

Научить правильному держанию карандаша, кисти, ножниц, способам действия с красками, клеем и т.д. невозможно, не показывая, как следует это делать. По одному объяснению на словах трудно научиться правильно действовать руками даже взрослому. Ребенку 2 - 3 лет трудно понять это даже и тогда, когда ему показывают. На первых порах нужно вставить карандаш в руку ребенка, сжать его между пальчиками. Лишь ощутив палочку карандаша в пальцах, ребенок может самостоятельно повторить эти действия.

Примерно к трем с половиной годам дети научаются воспринимать показ способа действия. В дальнейшем всякий новый прием им показывается, и показ сопровождается объяснением.

Объяснение постепенно изменяется по характеру. Во второй младшей группе воспитатель называет свои действия, устанавливая их последовательность. Действие совершается одновременно со словом.

На глазах у детей воспитатель рисует, поясняя свои действия. Благодаря объяснению подражание не носит механического характера: дети понимают что и зачем делают.

Для того чтобы осуществить основную задачу программы - подвести детей к изображению, воспитатель использует различные приемы обучения.

Развивая координацию рук детей, обучая их наносить определенные линии на бумагу, воспитатель в образной форме может провести игру: он делает рукой с карандашом однородные ритмичные движения, сперва более простые (дугообразные, взад - вперед), затем более сложные (вращение на одном месте - клубки), а дети повторяют эти движения. При этом он говорит равномерно: «Туда - сюда» или «Вверх - вниз», а позже называет движение: «Дым идет, дым идет» и т.д. Игра такого рода, если она проводится весело и соответствует желанию ребенка, содействует развитию более координированных, смелых и ритмичных движений. Дети затем по своей инициативе охотно повторяют их. Они запоминают и названия, которые воспитатель дает получаемым штрихам: «дым идет», «дождь капает», «снег падает», «огонек говорит». Движения и получаемые штрихи ассоциируются у детей с известными им явлениями. Процесс рисования, отражающий какое - либо явление, наблюдаемое в жизни, увлекает ребенка, и он ищет возможности выразить его в рисунке [Игнатьев, 1961: 76].

Воспитатель проводит иногда занятия по рисованию, которые носят характер двигательной, ритмичной игры. Задания увлекают детей своей простотой.

Организуя с детьми наблюдения за явлениями природы, воспитатель отдельные явления может предложить им для рисования. Он дает детям бумагу цветных тонов и яркую краску. На мольберте показывает, как кисточкой можно нарисовать, что «листочки о ветру летят». Карандашами детям предлагается нарисовать «кап - кап, дождик идет».

В зависимости от содержания задания детям может быть предложена бумага контрастных цветов. Так, нарисовать «как солнышко светит в окошко» интереснее и выразительнее, если дать детям бумагу («окошечки») не белого, а серого или синего цвета. На этом фоне «солнышко» (оранжевое пятно) будет «ярче светить». Дети радуются теплому солнышку, воспитатель напоминает им стихи:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладошки,

Очень рады солнышку.

Предложив нарисовать карандашом или красками «яркое, теплое солнышко», воспитатель может сопроводить показ изображения словами:

Нарисуем желтый круг,

Много палочек вокруг -

Это солнышко сияет…

Целесообразно перед занятием вызвать двигательную активность детей: предложить им потопать ножками, попросить кого-либо подойти к мольберту и показать, как он будет рисовать «солнышко», «листочки» (можно этот прием повторить). Остальные дети с интересом наблюдают, как их товарищи рисуют, им очень хочется самим взять карандаш, кисть и рисовать на своем листе [Казакова, 1971: 43].

В первой младшей группе может иметь место сотворчество педагога с детьми. Воспитатель рисует, например, на большом листе елочку или дом, а дети затем «зажигают» на ветках елки и в окнах дома яркие огоньки (рисуют мазками оранжевого или желтого цвета и т.д.). Благодаря совместным усилиям педагога и детей создается панорама вечерних огней, нарядная новогодняя елка. В этом случае необходимо использовать сочетание контрастных цветов.

Занятия такого характера целесообразно проводить с небольшой группой детей (5-6 человек). Хорошо затем на стенде поместить рисунок и предложить детям рассмотреть, какие яркие огоньки «зажглись» в темных окнах или на ветках темно - зеленой ели и т.д.

В течение года воспитатель предлагает детям рисовать по желанию. На этих занятиях он обращает внимание на случайно полученные изображения, отмечает выразительность этих рисунков.

В начале года, когда дети начинают осваивать движения разного характера, в их рисунках напрасно искать сходство с отдельными предметами окружающей действительности и лишь постепенно, когда дети уже произвольно повторяют случайно полученное изображение, воспитатель может спрашивать, что нарисовано, может предлагать что-то изобразить.

Можно с детьми 2,5 лет проводить отдельные занятия характера игры «Угадай, что нарисовано». Детям даются для рассматривания рисунки, и они рассказывают, что нарисовано («солнышко», «домик», «флажки», «цветочки» и т.д.), причем восприятие предмета связывают с каким-либо предметным действием. Если они затрудняются, воспитатель сам замечает наиболее характерные рисунки, например: «Нарисована высокая густая травка», «А вот веточка как наклонилась, наверно, ветерок подул», «Шарики воздушные полетели», «Цветочки большие и маленькие растут на полянке» и т.д.

В рисунках постепенно возникает понятная для взрослых форма изображения. Они становятся, узнаваемы не только для взрослых, но и для детей, что доставляет ребенку большую радость. У детей начинает формироваться способность оценки результатов своего творчества. Детские рисунки приобретают элементарную выразительность благодаря ритму пятен, штрихов, а затем форм.

Обогащая детей новыми представлениями, воспитатель будет способствовать формированию в рисунке первоначальных образов.

На занятиях рисованием воспитатель обучает детей приемам работы карандашами, красками. Чтобы воспитать сознательное отношение к навыкам пользования материалами, необходимо чаще предлагать детям самим показывать, как надо держать кисть, карандаш. В течение занятия воспитатель следит за выполнением этого требования.

Во второй младшей группе с целью упражнения в том или ином движении полезно предложить детям несколько раз произвести его в воздухе рукой с карандашом, кистью или пальчиком на листе бумаги. Этот прием можно использовать для проверки того, как дети запомнили показанный им ранее способ действия.

В отдельных случаях показ воспитателем приема у доски оказывается недостаточным. Если ребенок после одного зрительного восприятия не сумеет выполнить показанное движение, можно прибегнуть к показу его рукой на отдельном листе бумаги, при этом ребенок воспринимает движение не только зрительно, но кинестетически (рукой).

В некоторых случаях целесообразно воспитывать умение выбирать интересующий ребенка материал, предлагая иногда задания такого характера: «Сегодня день рождения куклы. Придумаем, что ей можно подарить, нарисовать. Возьмите карандаши или краски и придумайте подарок кукле».

Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания. Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно, это влечет за собой ухудшение качества рисунка. Чем старше становятся дети, тем больше значение имеет для них исполнительная сторона: плохо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызывают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще.

Изучение развития предметных движений, проведенное Я.З. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он так же ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, но, заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.

Правильные графические умения и навыки нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобразительные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его внимание от применения правильных способов действия. Вместе с тем отсутствие правильных навыков мешает ребенку выполнять упражнение.

Психологические исследования, проведенные под руководством А.В. Запорожца, показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.

Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Ребенок, понимая, что обозначает то или иное слово, какое движение с ним связано, В дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.

Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только на словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнении, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, педагог говорит: «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавливаясь».

На этом этапе обучения техническим навыкам и умениям слово может выступать не только в смысловой функции, но так же в интонационно - ритмической. Так, педагог, предложив детям нарисовать много шариков, регулирует процесс, говоря: «Еще шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова определяют ритм кругообразного вращения руки ребенка, не дают задерживать движение, организуют его во времени. Роль словесной инструкции в правильном выполнении движений значительно повышается на протяжении дошкольного возраста.

Правила рисования карандашом и кистью, которые должны усвоить дети.

Важно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и работать ими нужно по - разному.

Правила рисования карандашом:

1.Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не сжимая сильно, не близко к отточенному концу.

2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука - внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.

3. Линию нужно рисовать снизу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться не ровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.

4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.

5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.

6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением туда - обратно.

7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.

8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.

9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.

10. Закрашивая рисунок нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче и слабо - если нужно закрасить посветлее.

Правила рисования краской:

1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.

2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому рука с кистью движется впереди линии.

3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.

4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги кончиком кисти.

5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева.

6. Каждую линию при закрашивании и при рисовании нужно проводить только один раз.

7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.

Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности [Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду, 1971: 63.]

Вводить правила надо постепенно, заботясь о том, чтобы дети не забывали те, которые усвоили раньше. Уже после второго-третьего занятия дети называют правила рисования линий разного направления и характера карандашом и кистью, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами и красками. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.

Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой рисования и сознательно ее применять.

Также надо позаботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний; понимали значение таких пространственных понятий как вверху, сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывно, неотрывное движение, ворс, контур; название различных форм - округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями нужно не тогда, когда дается правило, а раньше, и не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и на других занятиях, в быту.

Таким образом, использование воспитателем наглядных и словесных методов поможет успешному овладению детьми техническими навыками в рисовании.

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

2.2 Дидактические игры как средство развития изобразительного творчества

Детская игра привлекает к себе внимание исследователей как многоплановая проблема. Игра как социальное явление, как средство воспитания и обучения всегда привлекала внимание учёных, психологов, педагогов. Ещё П.Ф. Лесгафт отмечал, что ребёнок является зеркалом той среды, в которой он растёт. Следовательно, игра ребёнка - отражение уровня культуры общества.

Подобные документы

Основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста. Определение понятий "комплексные" и "интегрированные" занятия. Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой.

аттестационная работа , добавлен 18.05.2008


Понятие и своеобразие детского изобразительного творчества, проблема, критерии, уровни его развития. Обучение детей старшего дошкольного возраста элементам дизайна как условие развития изобразительного творчества; детский дизайн, его особенности и виды.

курсовая работа , добавлен 03.02.2010


Исследование особенностей детского изобразительного творчества. Характеристика этапов развития детского рисунка. Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей. Обзор содержания, форм, методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста.

реферат , добавлен 13.01.2013


Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста. Предметно-развивающая среда как средство развития детей дошкольного возраста. Развитие эстетических чувств. Оборудование зоны природы в детских садах.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014


Особенности и основные условия и средства развития художественного творчества и личности детей дошкольного возраста. Методики развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста путем использования занимательных занятий аппликацией.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008


Теоретические аспекты создания предметно-развивающей среды в детском саду для речевого развития детей дошкольного возраста. Методика совершенствования работы по речевому развитию с дошкольниками 5-6 лет. Примеры диагностических заданий для детей.

курсовая работа , добавлен 13.12.2013


Развитие творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального творчества. Влияния театрализованной деятельности на развитие творчества детей.

дипломная работа , добавлен 26.05.2008


Знакомство с теоретическими основами детского творчества в лепке детей дошкольного возраста. Особенности диагностики исходного уровня развития творческих способностей детей 3-4 лет. Развитие творчества как одна из главных задач дошкольного воспитания.

курсовая работа , добавлен 29.01.2016


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


Формирование индивидуального своеобразия личности на первых этапах ее становления. Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества. Нетрадиционные методы и приемы в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.